李 慧，趙燕寧

（馬鞍山職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語系，安徽 馬鞍山 243031）

重復(fù)對EFL學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯意義和搭配知識的影響

李 慧，趙燕寧

（馬鞍山職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語系，安徽 馬鞍山 243031）

本研究在詞匯附帶習(xí)得中，詞頻因素對EFL學(xué)習(xí)者詞匯意義和搭配兩方面知識習(xí)得的影響。100名EFL學(xué)習(xí)者被分為四個組，分別參加含重復(fù)次數(shù)為1 次，4 次，8 次及10 次的10個目標(biāo)單詞的閱讀任務(wù)后，參加4個關(guān)于目標(biāo)詞意義和搭配的接受性和產(chǎn)出性測試。結(jié)果顯示詞匯重復(fù)與詞匯意義和搭配知識的習(xí)得呈正相關(guān)關(guān)系。對意義和習(xí)得的掌握需8次重復(fù)，意義和搭配的接受性習(xí)得均好于產(chǎn)出性習(xí)得，意義習(xí)得好于搭配習(xí)得。

附帶習(xí)得；重復(fù)；意義；搭配

詞匯附帶習(xí)得理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者進(jìn)行廣泛的、以獲取意義為目的的閱讀，在語境中接觸大量可理解輸入，不需要直接詞匯教學(xué)，就能自然習(xí)得所需要的大多數(shù)詞匯[1]。相關(guān)實(shí)證研究已證實(shí)了附帶習(xí)得的有效性，但詞頻因素對習(xí)得的影響尚存爭議。Ellis認(rèn)為頻率是語言習(xí)得的關(guān)鍵。輸入的頻率對習(xí)得的影響到底有多大，還需要進(jìn)一步證實(shí)[2]。

Nation[3,4]提出詞匯知識框架包括詞的口語形式、書面形式、構(gòu)成、形成與意義，概念與指稱、聯(lián)想、語法功能、搭配和使用限制等 9個方面[5,6]。搭配指“單個詞匯之間習(xí)慣性的共現(xiàn)”[7]，如read常和book、newspaper、story、about等一起出現(xiàn)。搭配強(qiáng)調(diào)語法的限制作用和詞語的決定作用，其核心意義是“以等同形式超過一次重現(xiàn)，并構(gòu)成良好語法關(guān)系的詞匯序列”。

一、研究問題

大量研究證實(shí)語境中遇見一個新單詞的次數(shù)會影響對其意義的習(xí)得Saragi主張10次[8]，Horst主張8次[9]，Rott認(rèn)為6次足夠[10]，但Waring主張20次以上[11]重復(fù)才能習(xí)得一個新單詞。結(jié)論不一原因如下：很多研究沒有控制受試遇見目標(biāo)詞的語境；許多研究將詞匯的意義習(xí)得等同于詞匯的習(xí)得；詞匯知識測量維度不統(tǒng)一。隨著詞匯復(fù)現(xiàn)次數(shù)的增加，受試對詞匯的習(xí)得情況普遍越來越好已成為共識。

本文研究重復(fù)對詞匯意義和搭配知識的作用，因?yàn)橐饬x是詞匯知識類型中最基本的知識類型；搭配知識的習(xí)得可以擴(kuò)大學(xué)習(xí)者詞匯量，有助于他們產(chǎn)出真實(shí)自然的句子[12]；學(xué)習(xí)者搭配知識的增強(qiáng)可帶來寫作、口語、聽力、閱讀速度的提升及幫助解決詞匯語體和用法方面的問題。

鑒于以上因素，本研究探討的問題是：

（1）詞匯意義和搭配知識的習(xí)得需要幾次重復(fù)？

（2）重復(fù)對詞匯接受性作用還是對產(chǎn)出性作用明顯？

（3）重復(fù)對意義習(xí)得作用大還是對搭配習(xí)得作用大？

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

1. 受試的選擇

受試選自馬鞍山職業(yè)技術(shù)學(xué)院100名大一學(xué)生，分成四組，每組25人。分別為1次重復(fù)組即控制組（C1）、4次重復(fù)組（R4）、8次重復(fù)組（R8）及10次重復(fù)組（R10）。

2. 先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)

隨機(jī)選擇20名大一學(xué)生做先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)，他們并不參加正式實(shí)驗(yàn)。經(jīng)過先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)確定受試并不知道實(shí)驗(yàn)中采用了生造詞，確定每一頁的閱讀材料受試平均完成時間為4分鐘。

3. 目標(biāo)詞選擇及生造詞的替代

所選的10個目標(biāo)詞在語境中意義不變，詞性不變。實(shí)驗(yàn)中用無意義生造詞來替代目標(biāo)詞是因?yàn)樯煸~可保證受試未學(xué)過這些詞。先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)時受試以為這些生造詞是真實(shí)的，保證了真實(shí)的詞匯習(xí)得發(fā)生。10個目標(biāo)詞及替代情況如下：mountain-dangy、warm-masco、drama-pacon、cryfaddam、bag-tasper、watch-sagod、jump-sagod、sweet-hodet、expensive-denent和water-encon。

4. 閱讀材料

每一頁內(nèi)容是包含目標(biāo)詞的獨(dú)立句子（即語境），句子排列時考慮兩個因素：一是句子中單詞的數(shù)量，越短的句子越放在前面呈現(xiàn)；二是句子理解的難易程度，即語境。排序標(biāo)準(zhǔn)為：（1）受試能較容易猜出目標(biāo)詞正確含義；（2）語境中的信息有可能使受試猜出目標(biāo)詞的含義，也可能有其他猜測；（3）目標(biāo)詞的確切含義不大可能被猜出來；（4）最不可能猜出來的目標(biāo)詞。排序之后，每個目標(biāo)詞的10個句子呈現(xiàn)的次序由此決定。排序?yàn)椋?）的句子放在第一頁閱讀材料中，排序?yàn)椋?）的句子放在第二頁閱讀材料中，依次排開，最后呈現(xiàn)信息量最小的語境。10個目標(biāo)詞的100個句子依次排開得到10張閱讀材料。將閱讀材料分別標(biāo)號以避免混亂，如4次重復(fù)組第3位受試的閱讀材料標(biāo)記為R4(3）。每完成一頁閱讀，受試見過目標(biāo)詞一次?？刂平MC1只閱讀第一頁，他們見到目標(biāo)詞1次。R4組閱讀第一到第四頁材料，因此他們見到目標(biāo)詞4次，其他同理。

5. 測試形式及評分

采用產(chǎn)出性和接受性兩種測驗(yàn)。在閱讀任務(wù)開始之前沒有告知受試有詞匯測試。接受性測試可能會有提示作用，因此先進(jìn)行產(chǎn)出性測驗(yàn)。

測試1 意義的產(chǎn)出性知識。要求寫出目標(biāo)詞意義或常用近義詞。一詞一分，共十分。

測試2 搭配的產(chǎn)出性知識。要求與目標(biāo)詞經(jīng)常在語境中一起出現(xiàn)的單詞。一詞一分，共十分。

測試3 搭配的接受性知識。正確答案和干擾項(xiàng)均出現(xiàn)在選項(xiàng)中，要求從四個選項(xiàng)當(dāng)中選出最可能與目標(biāo)詞同現(xiàn)的單詞。下面例子中，hodet意為sweet, masco意為warm。一詞一分，共十分。

測試4 意義的接受性知識。要求選出目標(biāo)詞。目標(biāo)詞和生造詞一起出現(xiàn)，還有三個干擾項(xiàng)，干與目標(biāo)詞詞性相同，且意義與實(shí)驗(yàn)處理中的語境相聯(lián)系。一詞一分，共十分。

6. 實(shí)驗(yàn)過程

為讓學(xué)生既有足夠的時間考慮語境又沒有足夠的時間專門記憶目標(biāo)詞，因此每組受試的閱讀量不同，相應(yīng)所給的閱讀時間也不同。C1組4分鐘閱讀1張，R4組16分鐘閱讀4張，R8組32分鐘，R10組40分鐘。四組受試在不同的教室參加實(shí)驗(yàn)，每組都參加4個詞匯測試。閱讀材料每次發(fā)一張，等受試舉手示意完成后再發(fā)下一張，并將前一張收回。閱讀任務(wù)完成之后，參加4個測試。測試材料每次發(fā)放一張，不規(guī)定測試時間，受試舉手示意完成后再發(fā)放下一張測試，并將前一張測試收回。實(shí)驗(yàn)80分鐘內(nèi)結(jié)束。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

1. 四個實(shí)驗(yàn)組意義和搭配知識習(xí)得情況對比

表1 因變量在不同重復(fù)次數(shù)下的均值和方差

表1中自變量是學(xué)習(xí)任務(wù)的種類（即重復(fù)次數(shù)1次，4次，8次和10次）。用單因素方差分析對數(shù)據(jù)進(jìn)行了處理。Post hoc LSD測試結(jié)果表明詞匯意義和搭配知識在重復(fù)次數(shù)增加的時候均呈顯著性增長。這證實(shí)了Horst等人的研究[9]，即重復(fù)對詞匯的習(xí)得有顯著效果。

1次呈現(xiàn)后，意義的接受性知識習(xí)得RM= 58 %，搭配的接受性知識習(xí)得RS = 42 %。RM達(dá)到58 %，說明我國學(xué)生能夠充分利用語境中的信息，捕捉詞匯的意義。意義的產(chǎn)出性知識習(xí)得PM=22 %，搭配的產(chǎn)出性知識習(xí)得PS=23 %。既然搭配的接受性和產(chǎn)出性都有習(xí)得，說明詞匯的搭配知識的習(xí)得并不依賴于意義的習(xí)得。

4次呈現(xiàn)之后，在搭配的產(chǎn)出性知識PS（p＜0.05），意義的接受性知識RM（p＜0.05）較一次呈現(xiàn)有顯著性增長。產(chǎn)出性測驗(yàn)分?jǐn)?shù)相對較高，意味著學(xué)習(xí)者有可能已獲得一定的知識并能夠在語境中正確使用目標(biāo)詞。意義的產(chǎn)出性知識PM = 33 %，搭配的產(chǎn)出性知識PS = 52 %。

8次呈現(xiàn)之后，意義和搭配的接受性知識均比1次呈現(xiàn)有顯著性增長。意義產(chǎn)出性知識PM（p＜0.05），搭配（p＜0.05）和意義p＜0.05）的接受性知識比4次呈現(xiàn)組有顯著性增長。意義的接受性（p＜0.05）和產(chǎn)出性（p＜0.05）知識都獲得了顯著進(jìn)步，說明 8次的重復(fù)可以確保受試對意義的良好掌握。句法產(chǎn)出性知識PS = 62 %，意義產(chǎn)出性知識PM = 53 %。8次呈現(xiàn)的時候，測驗(yàn)的最低分?jǐn)?shù)為意義的產(chǎn)出性知識PM = 53 %，最高分?jǐn)?shù)為意義的接受性知識RM = 92 %，說明8次呈現(xiàn)可確保受試對詞匯意義和搭配知識的較好掌握。

10次呈現(xiàn)之后，意義和搭配的接受性和產(chǎn)出性知識均比1次呈現(xiàn)有顯著性增長。意義的產(chǎn)出性知識PM（p＜0.05），意義（p＜0.05）和搭配（p＜0.05）的接受性知識方面均比 4次呈現(xiàn)組有顯著性增長。與8次呈現(xiàn)相比較，10次呈現(xiàn)在意義的產(chǎn)出性知識PM（p＜0.05）方面體現(xiàn)了顯著性增長。

產(chǎn)出性測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)還是普遍低于接受性測驗(yàn)，這似乎可以說明我國的學(xué)習(xí)者更擅于接受性的測試。接受性測試提供了通過猜測得分的機(jī)會，而產(chǎn)出性測試通常不會。難度越大的測驗(yàn)也許提供越準(zhǔn)確的相關(guān)性評估，因此僅憑一個測驗(yàn)揭示單詞某方面習(xí)得是不可靠的。意義的接受性測試成績在1次、4次、8次及10次復(fù)現(xiàn)的時候一直都高于其他測試成績，說明我國的英語學(xué)習(xí)者對詞匯的意義傾注更多的注意，這是他們掌握的最好的知識層面。

2. 重復(fù)與詞匯意義和搭配知識習(xí)得的相關(guān)情況

表2 復(fù)現(xiàn)次數(shù)與測試成績之間的相關(guān)系數(shù)（雙側(cè)檢驗(yàn)）

表 2顯示重復(fù)次數(shù)與詞匯意義和搭配知識習(xí)得的相關(guān)系數(shù)，顯示重復(fù)在這兩方面知識習(xí)得有顯著性作用，支持了Horst和Saragi的研究。重復(fù)與意義的產(chǎn)出性知識習(xí)得PM（r=0.81＞0.80）呈現(xiàn)高度相關(guān)，與其他方面呈現(xiàn)中度相關(guān)。重復(fù)與搭配的產(chǎn)出性知識習(xí)得PS的相關(guān)系數(shù)小于重復(fù)與意義和搭配的接受性知識習(xí)得（r=0.73 ＜ 0.78＜0.79），因此，重復(fù)對接受性知識習(xí)得的作用更強(qiáng)還是對產(chǎn)出性習(xí)得作用更強(qiáng)，還不能下結(jié)論。

表 2同樣還顯示了詞匯意義與重復(fù)的相關(guān)性不論是接受性知識還是產(chǎn)出性知識都大于搭配的接受性和產(chǎn)出性習(xí)得與重復(fù)的相關(guān)性（r= 0.81＞0.73，r= 0.79 ＞ 0.78），這說明重復(fù)對意義習(xí)得的作用強(qiáng)于對搭配知識習(xí)得的作用。

教師要引導(dǎo)及鼓勵學(xué)生在課余時間要多做閱讀，增加詞匯搭配知識的產(chǎn)出性練習(xí)。對閱讀教材的編纂者而言，要注意控制和調(diào)節(jié)生詞在文章中的出現(xiàn)頻率，提高單詞的再現(xiàn)率，保證讀者能夠多次接觸生詞，促進(jìn)單詞的理解和記憶。

[注釋]

① 文中所用縮略語：PM＝productive knowledge of meaning（意義產(chǎn)出性知識）；PS＝productive knowledge of syntax（搭配產(chǎn)出性知識）；RM＝receptive knowledge of meaning（意義接受性知識）；RS＝receptive knowledge of syntax（搭配接受性知識）。

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（責(zé)任編輯、校對：朱 燕）

The Effects of Repetition on Words Meaning and Collocation Incidental Acquisition

LI Hui, ZHAO Yan-ning

(Department of Foreign Language, Maanshan Technical College, Maanshan 243031, China)

This study focuses on the effects of repetition on word meaning and collocation incidental acquisition. 100 EFL learners are divided into 4 groups, after reading short sentences of 10 target words (1, 4, 8, 10 encounters), participate 4 identical tests which concerns productive and receptive knowledge of meaning and collocation. The results show that repetition has positively significant relation with word meaning and collocation incidental acquisition. To have a full knowledge of word meaning and collation might need 8 times of repetition. Receptive learning is better than productive learning, and meaning learning is better than collocation learning.

incidental vocabulary acquisition; repetition; meaning; collocation

2011-03-13

李慧（1978-），女，山東曲阜人，碩士，馬鞍山職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語系講師，研究方向?yàn)槎Z習(xí)得。

H319.3

A

1009-9115(2011)04-0025-03