張 荔 盛 越

(上海交通大學,上海,200240;上海工程技術(shù)大學,上海,201620)

1. 引言

網(wǎng)絡技術(shù)的快速發(fā)展使其在外語教學中的應用也越來越廣泛。網(wǎng)絡也為合作學習提供了巨大的空間和平臺。然而,在涉及這一平臺的具體應用時,卻也往往還存有爭議。比如,一些研究者認為,體現(xiàn)網(wǎng)上合作學習的同伴反饋有利于寫作水平的提高(Tsui & Ng 2000;Liou & Peng 2009)。另外一些研究者卻認為同伴反饋效果并不令人滿意,往往費力耗時,對同伴或自身均無明顯幫助(Connor & Asenavage 1994;Paulus 1999)。部分研究者也因此提出了反饋培訓的理念(Min 2005;Wang 2007),并且認為實施同伴反饋培訓并開展相應研究能夠讓我們更加清楚地了解它是如何促進外語寫作教學的。但是迄今為止,相關研究,尤其是有關網(wǎng)上同伴反饋的培訓效果的研究還并不多見(Liou & Peng 2009)。本研究試圖通過實驗的方法探討同伴反饋策略培訓對外語寫作教學的具體作用。

2. 研究背景

寫作中的同伴反饋是二語習得研究中涉及頗多的一個領域(Liu & Hansen 2002;Lockhart & Ng 1995;Zhu 2001)。相關研究一般集中在三個方面:同伴反饋過程中的交互和合作、同伴反饋對修改過程和寫作質(zhì)量的作用、學習者對同伴反饋的態(tài)度和看法(Ferris 2003)。許多研究表明,寫作活動中的同伴反饋對二語習得者的交際水平提高起到積極作用(Tsui & Ng 2000;劉曉玲、楊高云2008),因為它所營造的合作學習環(huán)境有利于更高層面的寫作,激發(fā)學習者的參與程度,創(chuàng)造更為真實的交際環(huán)境,也幫助寫作者更加了解讀者意圖。但是也有一些相關研究發(fā)現(xiàn),同伴反饋的結(jié)果并不完全令人滿意。比如,有研究者(Connor & Asenavage 1994)發(fā)現(xiàn),同伴所給予的反饋對修改起到的作用很小,因為學習者沒有能力給出具體的、有意義的反饋意見(Lockhart & Ng 1995),這種反饋往往只注重表面形式(如:語法錯誤),缺乏更深層次的內(nèi)容;同時,同伴反饋往往產(chǎn)生兩種傾向:要么是批評式的糾錯,要么礙于面子只給予表揚(Carson & Nelson 1996),這使得學習者感到同伴反饋的質(zhì)量不高,更加注重和相信教師反饋(Paulus 1999)。因此更多的研究人員提出了反饋方法培訓的理念(Min 2005,2006;Stanley 1992;Zhu 1995;Liou & Peng 2009)。他們認為培訓可以使同伴反饋更加有效,能更好地促進合作學習。

隨著英特網(wǎng)在外語教學中得到越來越廣泛的推廣,許多研究者對網(wǎng)絡應用于寫作教學進行了探索(Ciekanski & Chanier 2008;Warschuer & Ware 2006)。研究者(Ho & Savignon 2007;Liu & Sadler 2003;Schultz 1999;Ware & O’Dowd 2008)比較了課堂和基于網(wǎng)絡的同伴反饋的差異后發(fā)現(xiàn),利用網(wǎng)絡的同伴反饋使學習者能更加輕松的給出反饋意見,網(wǎng)上的即時和延時交際有助于提高反饋效果和質(zhì)量。但是不同的網(wǎng)絡平臺和寫作軟件的使用對寫作反饋有影響(Huffaker 2005)。Ho和Savignon(2007)發(fā)現(xiàn),通過延時交流獲得的反饋比即時交流的反饋更有效,因為學習者有時間思考和修改反饋建議。當然利用網(wǎng)絡的反饋也會產(chǎn)生課堂反饋類似的問題。那么,利用網(wǎng)絡進行同伴反饋的策略培訓對提高同伴反饋的效果有哪些具體作用？本研究將通過實驗的方法,對學習者的反饋策略培訓過程和結(jié)果進行分析,從而回答這一問題。研究的具體問題有:

1) 學生在策略培訓前后反饋數(shù)量和質(zhì)量有何差異？

2) 學生在策略培訓前后對同伴反饋意見的采納度和有效性如何？

3) 學生對策略培訓的態(tài)度如何？

3. 研究方法

3.1 被試

研究對象為上海某大學參與網(wǎng)絡英語課程學習的40名本科一年級學生。其中女生15名,男生25名。這些學生過去沒有進行過同伴反饋寫作活動,更沒有經(jīng)過這方面的培訓。

3.2 方法

為了解培訓前后反饋數(shù)量、質(zhì)量、采納度和有效性的差異,我們對培訓前后每個學生給與的同伴反饋內(nèi)容進行了總量統(tǒng)計和分類統(tǒng)計,利用配對T檢驗分析了培訓前后反饋量的差異,利用卡方檢驗分析了培訓前后反饋采納度和有效性的差異。為了解學生對于反饋培訓的態(tài)度,我們對所有參加培訓的學生進行了問卷調(diào)查,對個別學生進行了訪談。問卷采用了Likert五級量表設計五種選項(1=完全不同意;2=不太同意;3=一般;4=比較同意;5=完全同意)。我們對問卷調(diào)查的內(nèi)容進行量化研究,再對訪談內(nèi)容進行定性的分析。

3.3 過程

本研究采用了新視野大學英語(NHCE)教學網(wǎng)站的班級論壇作為寫作和同伴反饋的平臺。具體操作如下:

(1) 教師事先將作文題目公布于論壇,如:The First Impression of My University。

(2) 確定兩兩配對合作的學生A和B。每個學生需完成寫作和同伴反饋兩項任務。

(3) 學生A進入NHCE教學網(wǎng)站,點擊“班級討論”。

(4) 點擊作文題目中的The First Impression of My University。

(5) 在教師窗口點擊reply后將寫好的電子版文章進行粘貼并提交。

(6) 學生B在學生A的窗口點擊reply,在原文中直接給出反饋并提交。

(7) 學生A根據(jù)反饋情況對作文進行修改和定稿。將第二稿的文章粘貼在學生B修改稿的下方并提交。

(8) 教師對修改稿進行回復,對習作和反饋情況作出評價并給分。

(9) 教師將論壇中所有內(nèi)容下載并分析。

研究共持續(xù)了一個學期。在此期間共進行了四次寫作練習,每個寫作周期為四周,在整個寫作過程中學生要完成構(gòu)思、初稿、互改和定稿四個階段,培訓在第二、三兩次寫作周期中進行,第一和第四次寫作周期不進行策略培訓,具體安排見表1。

表1 學期作文及培訓安排

培訓分三部分。第一部分是課堂培訓:每個寫作周期均有兩節(jié)培訓課,分四個步驟進行(見表2,參照Min 2005),教師主要以以往學生的作文為例說明四個步驟的具體方法和要點。此外教師還專門介紹了網(wǎng)上字典和語料庫的使用,使學生在評閱過程中遇到不確定的內(nèi)容可直接上網(wǎng)查詢。培訓完成后學生配對上網(wǎng)展開同伴互評活動。第二部分是課后培訓,即學生在互評過程中對不能確定的內(nèi)容直接通過網(wǎng)上答疑平臺詢問教師。第三部分是課堂點評,在學生互評結(jié)束后,教師在網(wǎng)絡課上就學生互評內(nèi)容進行指導和說明。

表2 網(wǎng)絡寫作同伴反饋策略培訓內(nèi)容

3.4 數(shù)據(jù)分析

我們對第一和第四次作文的網(wǎng)上互評情況進行了定量和定性的比較分析。第一次是培訓前的同伴互評反饋情況,第四次是在經(jīng)過兩輪培訓后的互評反饋情況。研究者收集了所有學生這兩輪的互評內(nèi)容,然后將其分為兩類:總體評論(包括內(nèi)容和結(jié)構(gòu))和局部評論(包括用詞、語法、搭配、拼寫、標點、連貫等),接著將這些評論按照要求澄清、指出問題、作出解釋以及提出建議四個方面進行分類。統(tǒng)計出每個學生兩次反饋的總字數(shù)、反饋總量以及每種反饋類型的反饋量(反饋量以句子為一個單位,因為一個反饋意見可能包括兩個或多個句子。參照Liou & Peng 2009)。

4. 結(jié)果與討論

配對樣本T檢驗比較策略培訓前后反饋情況的差異后發(fā)現(xiàn),培訓后比培訓前用以反饋的總字數(shù)(t=-13.991,p<0.001)和總反饋量(t=-5.596,p<0.001)都有顯著增加。雖然學生反饋字數(shù)和反饋量的增加并不能說明學生給與反饋的能力有所提高,但至少能夠說明學生更加積極地參與了同伴反饋的活動。為了進一步了解學生培訓前后反饋具體內(nèi)容方面的差異,我們對培訓前后學生所給的總體評論反饋量、局部評論反饋量、單步驟的反饋評論(如:只包含要求澄清或指出問題)以及多步驟的反饋評論(如:既指出問題又提出建議)這四種情況也進行配對樣本的T檢驗,結(jié)果發(fā)現(xiàn)培訓后總體評論反饋量(t=-8.785,p<0.001)和多步驟的反饋評論(t=-8.655,p<0.001)都有顯著增加。但是局部評論(t=-1.08,p=.287)和單步驟的反饋評論(t=-.192,p=.849)雖有所增加但并不顯著。這一結(jié)果說明,培訓使學生更多地關注了結(jié)構(gòu)和內(nèi)容方面的評論,而且評論不再局限于表示不明白或有問題,而是包含了解釋問題或提出建議的內(nèi)容,顯示出培訓對同伴反饋的積極作用。

那么,培訓前后學生對反饋內(nèi)容的采納度有何差異呢？我們將所有的反饋分為有修改要求和沒有修改要求的反饋,例如:

有修改要求的反饋:

“Practice” should be followed by -ing form.

It’s better to add a conjunction here.

You’d better give some examples to show why you admire this scientist.

沒有修改要求的反饋:

Your words remind me of my days in middle school, bittersweet days.

There are many unfamiliar words to me.

I enjoy reading your article. The idea is very thought-provoking.

表3 培訓前后反饋采納度和有效性比較

那么學生對于反饋培訓的態(tài)度如何呢？我們對學生的問卷進行了分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)學生對表5所列5點有較高的認同度(見表5)。

表5 對反饋策略培訓看法的問卷調(diào)查結(jié)果

學生經(jīng)過網(wǎng)上作文同伴反饋策略培訓后,反饋數(shù)量和質(zhì)量都有所上升,這說明培訓對于反饋是有效果的,這一效果主要體現(xiàn)在學生不僅能夠關注詞匯和語法等局部問題并給出合理反饋,而且他們比培訓前更多地關注了結(jié)構(gòu)和內(nèi)容方面的評論。而且,學生所給很多反饋評論不再局限于表示不明白或指出問題,而是包含了更有建設性的解釋問題或提出建議。這說明了培訓對網(wǎng)上同伴互評產(chǎn)生了積極作用。這一結(jié)果與Min(2005)的結(jié)果類似,區(qū)別在于Min的研究是傳統(tǒng)寫作課中的同伴反饋培訓,而本研究著眼于基于網(wǎng)絡的寫作教學和反饋培訓。

然而本研究也與以往類似研究存在不一致的地方。比如,Liou & Peng(2009)發(fā)現(xiàn),培訓后有修改要求的反饋比培訓前有顯著增加,然而我們卻發(fā)現(xiàn)經(jīng)過培訓后學生有修改要求的反饋并沒有出現(xiàn)明顯增加。我們認為,這主要是由于教師在本次研究的策略培訓過程中指出要注意同伴作文中的閃光點并給與積極的反饋,因此很多反饋只是反映了評閱者的看法,并不一定要求作者給與修改。我們還發(fā)現(xiàn)培訓后學生對反饋的采納度有了較大的提高,從40.9%增加到了62.3%,這與其他學者的研究也存有差異。Liou & Peng(2009)發(fā)現(xiàn),培訓后學生并沒有更多地采納同伴的反饋意見,相反甚至有所降低。有些學者如Connor & Asenavage(1994)和Paulus(1999)也發(fā)現(xiàn),學生對于同伴反饋的采納度相當?shù)?僅有5%和13.9%,只有Min(2006)發(fā)現(xiàn)了高于90%的采納度。究竟是什么原因?qū)е卤敬窝芯颗c以上研究的差別呢？

我們認為,經(jīng)過培訓后,學生對同伴反饋更加認真,也更加有能力給出較好的反饋意見,而且提供反饋者不僅指出問題,還能給出解釋和建議,有助于修改,因此被采納的反饋量有所增加也是合情合理的。另外,采納度還與學習者的語言程度有關。Connor,Asenavage和Paulus的研究對象是初級階段的語言學習者,此時由于學習者對同伴給與的反饋沒有信任度,他們更愿意相信教師反饋(Paulus 1999)。而語言程度到了一定階段后,學習者更有可能給出有建設性的反饋。另外,我們在培訓過程中提供了網(wǎng)上詞典和語料庫等比較權(quán)威的工具,有助于學生給出合理反饋,因此采納度會有所增加。但是我們并沒有達到Min(2005)的研究中90%那么高的采納度,這是由于學習者本身語言能力達到了一定水平,加上經(jīng)過培訓,有了較好的判斷力,又能借助網(wǎng)上語料庫和字典等工具后,會對反饋內(nèi)容加以思考而不是盲目接受。由此可見,對于語言能力達到了一定水平的學習者來說,培訓使其對同伴反饋的采納度提升并不是無限的,而是趨向了一種平衡:一方面學習者吸取并采納更多的建議,另一方面學習者也有了更好的自我判斷能力而不會盲目采納同伴反饋建議。

同伴反饋沒有操作好的話往往會使參與者感到費力耗時,而本次研究中為什么學生對同伴反饋培訓有較高的認同度呢？通過對學生進行訪談后我們發(fā)現(xiàn),學生作為寫作者(接受反饋者)和評閱者(給與反饋者)對于反饋培訓有著各種不同的看法:

首先,作為寫作者,多數(shù)接受訪談的學生認為反饋培訓有助于寫作水平的提高,因為他們可以從這一培訓過程了解以及從同伴那里學到如何使作文緊扣主題,如何圍繞主題發(fā)展細節(jié),如何設計較好的文章結(jié)構(gòu),如何進行良好的過渡,如何避免語法錯誤等。有些學生認為同伴反饋有助于思維能力的提高,因為對同一個問題同伴會給出不同的看法,從而擴展視野也豐富了寫作內(nèi)容。正如有的學生所說:“培訓前我對一些別人批改的內(nèi)容不太明白,經(jīng)過培訓后,我發(fā)現(xiàn)反饋內(nèi)容往往包括我的文章中出現(xiàn)問題的原因和修改的建議,內(nèi)容更加詳實和有建設性,便于我進行修改。我雖然一開始覺得同伴反饋很麻煩,但是后來感到對寫作還是有很好的促進作用,所以覺得這是很有意義的活動?！?/p>

其次,作為評閱者,多數(shù)接受訪談的學生感到反饋培訓使他們明白了如何對他人的作文給予反饋。反饋步驟的明確告知有助于評閱者節(jié)省時間和精力,概括起來學生在以下三個方面有所提高:

(1) 反饋技能。培訓前大家往往只找出一些局部的錯誤,對整體的內(nèi)容關注較少,培訓后對內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面有了更多關注,而且反饋不僅僅局限于指出問題,更是給與解釋和建議,這與定量研究的結(jié)果是一致的。有的學生談到:“經(jīng)過培訓后我才知道寫作中內(nèi)容、思想和結(jié)構(gòu)是需要重視的部分,而過去我只注意詞匯和語法。”

(2) 語言能力。培訓后學生所給出的反饋往往比較詳細。在給與他人反饋的過程中,學生要能夠看出作文中的問題,指出其中的錯誤,還要想辦法如何改進。有的學生說:“為了將反饋建議傳達給作者,必須組織好語言,遇到不會表達的詞要查字典,詞匯量也增加了。”

(3) 自我監(jiān)控能力。通過仔細評閱他人作文并給與反饋,學生更容易發(fā)現(xiàn)自己作文中存在的類似問題,有利于作文水平的提高。正如有的學生所說:“我在看別人的作文時發(fā)現(xiàn)我也有同樣的問題,說實在的,以前不一定會注意到這些問題?！?/p>

5. 結(jié)論

本研究顯示,網(wǎng)絡英語寫作過程中的同伴反饋培訓有助于學生增加反饋的數(shù)量和質(zhì)量,也有利于增加同伴反饋的采納度和有效性。學生對于同伴反饋持比較積極的態(tài)度。他們感到基于網(wǎng)絡的同伴反饋策略培訓能夠使自己有能力提供更高質(zhì)量的反饋,并從同伴那里得到更有建設性的反饋建議。在此過程中學生的語言能力也有所提高,而且還提升了寫作中的自我監(jiān)控能力。因此,網(wǎng)上寫作同伴反饋策略培訓有利于合作學習中的同伴反饋,繼而促進了寫作教學,也有利于提高學習者的寫作水平。然而本研究也存在一定的局限性,比如,我們所用的“班級討論”工具作為學生互評的網(wǎng)絡媒介還不夠簡捷便利,更好的網(wǎng)上英語寫作工具還有待于進一步開發(fā)和運用。

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