李清濤

作文難，反思難，是教師進行作文教學較為頭痛的兩個話題。一些教師在破解中往往只關(guān)注突破作文教學的指導(dǎo)與寫作實踐，而忽視了習作教學延伸的重要手段——習作反思。有的認為反思無意義而放棄，有的苦于反思無頭緒而蜻蜓點水，也有的視反思為程式化習作講解，教者一言以蔽之而了結(jié)。其實，習作教學反思是作文教學延伸的策略和法寶，是學生自主實踐后的拾遺補缺，更是學生習作由感性認識升華至理性認識的重要手段。我通過幾年習作反思的實踐研究，認為習作教學反思應(yīng)從教學設(shè)計、課堂訓導(dǎo)、實踐運用、賞識評價四方面入手，既有章可循，又有法可操。

一、 從課堂主體表現(xiàn)反思作文教學設(shè)計之優(yōu)劣

通常教者精心完成習作教學設(shè)計后往往自信課堂教學定會按預(yù)設(shè)達成目標。然而，在具體的教學活動中會出現(xiàn)很多意外和偶然事件。這些其實都是不期而至的精彩，瞬間即逝的火花，細心的教者若刻意留心每個教學環(huán)節(jié)主體的表現(xiàn)——導(dǎo)入時學生的眼球是否被預(yù)設(shè)的興趣點燃，學生以何種形神盡情呈現(xiàn)，這些都會觸及教者的神經(jīng)末梢。師生之間相互傳達和收獲的信息足以讓教師體會到教學設(shè)計的優(yōu)劣與取舍。缺乏吸引力的話題導(dǎo)入讓開課平淡，學生興趣索然。每個教學環(huán)節(jié)設(shè)計在具體教學過程中教者雖繪聲繪色、激情澎湃，然而學生猶如在臺下“看戲”，無趣而被動應(yīng)付，被動牽引，課堂行為則顯得木然。以上種種課堂主體的表現(xiàn)印證了習作教學設(shè)計中存在的不足和漏洞，也是教者用心良苦而收效不佳的癥結(jié)所在。當然，教師經(jīng)驗不足，教學缺少藝術(shù)性等或多或少地在習作教學設(shè)計中有一定影響，課堂不盡如人意之處必然有所表現(xiàn)。教者若從此入手反思，既可總結(jié)教學設(shè)計成功之得，又可有效地減少教學遺憾之失。教學設(shè)計優(yōu)劣得失的反思是整個教學反思最基礎(chǔ)、最直接、最有效的策略。

二、 從有無課堂生成反思習作教學過程的得失

習作課堂教學主要是為實現(xiàn)教學效率的最大化，通過各種手段的應(yīng)用追求教學過程鮮活、生動，誘發(fā)學生的認識、思維、交流，實現(xiàn)自由表達并最終完成書面表達。實際上，習作課堂教學的陣地作用非同尋常。它不僅直接關(guān)乎生活與寫作的有機結(jié)合，而且是習作個性塑造與張揚的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教學過程中，教師千方百計地引導(dǎo)、組織、交流等，如若變成學生的一種被動接受，則最后的結(jié)果是沒有自己獨特的體會和真實感受的人云亦云，不會有意想的課堂生成出現(xiàn)。課堂訓導(dǎo)的出發(fā)點和歸宿點是激活思維、發(fā)展語言、交流情感、自由表達。“生成”旺盛的課堂，氣氛是活躍的，學生的個性是張揚的，習作表達豐富而流暢。缺少“生成”的課堂則是平淡的、乏味的。基于此而形成的書面習作干澀而空洞，缺乏真情實感，更談不上個性。一個善于思考的語文教師應(yīng)從習作課堂入手觸摸課堂生成這一跳動的音符，去感知每個學生的思維火花。實踐證明習作課堂生成是學生進行書面表達的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師從此入手反思，能有效地調(diào)控和優(yōu)化課堂，發(fā)揮習作課堂教學效能，最終完成由訓導(dǎo)到表達的自然過渡。

三、 從習作實踐效果反思指導(dǎo)運用的虛實

檢驗習作教學成功與否的一個最直接最有效的途徑就是檢驗學生習作質(zhì)量的高低。通常學生的書面表達，是諸多主客觀因素在封閉狀態(tài)下將各種信息雜糅而表現(xiàn)出來的，是一種最初始的信息加工、組合，是最樸素的表達，因而能真實地反映教師進行習作指導(dǎo)的方方面面。習作的構(gòu)思行文、語言主旨等優(yōu)劣得失均能反映出書面表達前各種訓練的虛實。扎實有效的訓練能使習作洋洋灑灑、妙筆生花，令教者心花怒放。反之，脫題、行文空洞、詞不達意、不能成文等缺點盡數(shù)表現(xiàn)，令人啼笑皆非之事是常有的。從習作實踐角度反思，教者既可獲取感性的認識，又可進行理性的分析與判斷，在此基礎(chǔ)上進行的比較、思考和感悟則是直接而深刻的。習作實踐的書面呈現(xiàn)是教學過程的一面鏡子，從鏡子的回照中反映出教者指導(dǎo)運用的虛實，指導(dǎo)是否扎實有效，運用是否自如皆一目了然。

四、從習作賞識評價反思習作情感交流的離合

一篇習作完成后，學生都會有一種成就感，內(nèi)心渴望得到教師的肯定與賞識。而教者往往是用評判的眼光來對習作進行評價，評價的語言大多是一些止痛不治痛的格式化詞組:中心突出，內(nèi)容具體，選材恰當，語句通順，層次清晰，條理清楚等。學生不厭其煩地重復(fù)昨日的記憶，多少次都摸不著頭腦。學生習作最初的沖動、激情和情感渴望化成教師筆下冰冷的文字符號，既看不到自己習作的成績與進步，也未獲得情感交流的快慰，信心如此步步衰減，甚至自此喪失繼續(xù)習作的信心。教師的苦教、學生的苦學換來的依然是作文難，難作文。教師賞識自己的教學設(shè)計，課堂訓導(dǎo)，習作結(jié)果和評價運用，但忽視了習作最有效的終極手段——情感交流。我們說世間萬物皆因情而生、因情而動、因情而美，如果說學生習作的原動力是激情的萌動，那么它的再動力便是情感交流喚醒后的再次沖動與表達。這是一種虔誠的毫不掩飾的對習作的渴望，它需要導(dǎo)師適時而又積極地加以引導(dǎo)，充分地肯定和贊賞。教者獨特的身份和作用是無以替代的，其評價或言行對學生是彌足珍貴的。若讓春風化雨，則會推波助瀾；若讓心靈碰撞、交流情感，學生則會內(nèi)心喜悅、心潮澎湃；若平淡或漠然處置，則會讓學生感到無所適從，從而有完成任務(wù)之嫌，甚至倦怠而不愿習作。這是習作教學之大忌，也是許多教師苦覓作文之法而不得法之癥結(jié)所在。破解之法即教者從此處反思，拋棄格式化評價，建立習作與教師之間對等的情感交流，讓教者筆下冰冷的文字激情洋溢，教者的諸多困惑則迎刃而解。