張健

摘 要：兩個平行班的64個受試參加本研究，實驗組與控制組各34名。前測的結(jié)果表明兩個組的寫作錯誤率沒有顯著差異。兩個班的學(xué)生接受相同的授課內(nèi)容和課堂活動，但實驗組增加了為期一個半月的聽寫訓(xùn)練，每天一篇。經(jīng)過配對樣本T檢驗，后測的結(jié)果表明實驗組的寫作錯誤數(shù)與控制組有顯著差異，即聽寫訓(xùn)練大大降低了實驗組寫作的錯誤。

關(guān)鍵詞：聽寫；寫作；錯誤；實驗

[中圖分類號]：H05 [文獻標(biāo)識碼]：A[文章編號]：1002-2139(2011)-15-0221-02

一、引言

聽寫是一個系統(tǒng)的認(rèn)知心理過程。聽者內(nèi)化聽力材料，通過已有知識和經(jīng)驗對聲音信號進行解碼、編碼，從而使無意義的聲音信號變成有意義的信息，之后儲存在大腦的短時記憶系統(tǒng)。在寫出聽寫材料的過程中，聽者必須再次使用已有的知識和經(jīng)驗對信息進行再編碼。

聽寫長期以來一直被視為一種行之有效的教學(xué)手段。那么聽寫是否有助于降低寫作中所出現(xiàn)的錯誤呢？本文擬在這方面進行實證研究。

二、本研究的理論基礎(chǔ)

Krashen[1]指出，可理解輸入是語言習(xí)得的必要條件和關(guān)鍵?？衫斫廨斎霃娬{(diào)語言輸入（i）的意義必須為習(xí)得者所理解，同時輸入的語言形式或功能則應(yīng)超出現(xiàn)有水平（i+1）。Swain[2] 在輸入假設(shè)的基礎(chǔ)上提出了“輸出假設(shè)”。她認(rèn)為，除了必要的可理解輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機會使用所學(xué)的語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平；教師的推動（push）可以促使學(xué)生產(chǎn)生超越目前語言能力（i）的效果，即“i+1”的輸出，也就是可理解輸出。

可見，輸入與輸出相輔相成，不可分割。聽寫是一個輸入輸出并舉的有效的語言訓(xùn)練方式。聽的過程即為輸入，寫的過程即為輸出。Harrison[3] 認(rèn)為，聽寫的過程反映了語言用于交際時所發(fā)生的一切，它同時覆蓋多種技能，是一個積極主動的語言操作過程，能融接受性技能與表達性技能為一體。Brown & Barnard[4]認(rèn)為，聽寫能訓(xùn)練學(xué)生的聽力、正確的書寫能力和對語言的短期記憶。

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

強化聽寫訓(xùn)練是否可以有效降低寫作中所出現(xiàn)的錯誤？

（二） 研究對象

本研究的受試是處于大二下學(xué)期的兩個英語專業(yè)平行班。實驗組與控制組均為34人，除精讀課由不同老師上之外，其他課程均由同一老師教授。精讀課的兩位老師的授課內(nèi)容、方式基本一致。

（三） 研究工具

1．聽寫材料。 進行聽寫訓(xùn)練的材料為專業(yè)四級考試聽寫部分的模擬題，長度為140-170個詞之間。

2. 測試材料。本研究的前測和后測均采用英語專業(yè)四級考試的作文真題，具有很高的信度和效度，并確保學(xué)生以前沒有寫過或看過范文。為降低實驗的偶然性，前測和后測均各為2篇作文。

3. 問卷。問卷內(nèi)容包括課后額外聽寫、課后額外寫作、課后額外語法學(xué)習(xí)、課后額外單詞學(xué)習(xí)以及課后學(xué)習(xí)時間共5個項目。這里的“課后額外”的意思是并不是老師要求做的，而是自己找時間進行的練習(xí)。對每個問題的答案都列出了五個等級。

4. 統(tǒng)計分析工具。本研究的所有數(shù)據(jù)都通過SPSS14.0進行分析。

（四） 研究步驟

1.寫作前測，測試分別在兩天進行，共寫兩篇，要求在30分鐘內(nèi)寫出200字左右的作文。

2. 對實驗組進行長達一個半月的聽寫強化訓(xùn)練，而控制組沒有相應(yīng)訓(xùn)練。把實驗組的34人分成6個學(xué)習(xí)小組，每組每天在固定時間進行集體聽寫訓(xùn)練。因?qū)Ｋ目荚嚨尿?qū)動每個學(xué)生進行聽寫訓(xùn)練的積極性都很高。嚴(yán)格按照專四的要求完成聽寫過程，之后讓學(xué)生用不同顏色的筆來改正自己認(rèn)為錯誤的地方。然后對答案，再聽，直到?jīng)]有問題為止。

3. 實驗后，進行寫作后測，方式方法同前測，但題目不同。

4. 為調(diào)查可能影響研究結(jié)果的其他變量，筆者對全部68名學(xué)生進行了無記名問卷調(diào)查。

5. 數(shù)據(jù)收集與分析

對兩組前測和后測的結(jié)果進行統(tǒng)計分析；并對問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，以確定其他變量對本研究的干擾程度。

四、結(jié)果與討論

（一）前測統(tǒng)計結(jié)果

每個學(xué)生的兩篇作文的錯誤數(shù)相加即作文前測錯誤數(shù)。前測中實驗組和控制組的平均錯誤數(shù)相近（實驗組16.12，控制組15.26）；實驗組的標(biāo)準(zhǔn)差較控制組大些，說明實驗組的分?jǐn)?shù)比控制組分散； t值為1.162，雙尾t檢驗的顯著性概率（P值）為0.253，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于0.05，亦說明兩個組之間沒有顯著差異。

（二）后測統(tǒng)計結(jié)果

在實驗組進行了為期一個半月45次的聽寫強化訓(xùn)練后，筆者對兩組學(xué)生進行寫作后測。后測中實驗組和控制組的平均錯誤數(shù)已產(chǎn)生差異（實驗組10.06，控制組12.68），實驗組的平均錯誤數(shù)比控制組少2.168，實驗組的標(biāo)準(zhǔn)差較前測有所提升，說明實驗組的分?jǐn)?shù)分布情況有所好轉(zhuǎn)；且t值為-3.745，絕對值較前測大為增加，P值為0.001，遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于0.05，這些說明兩個變量之間存在非常顯著的差異，即實驗組的錯誤數(shù)在實驗后較控制組大為下降。

聽寫包括語言學(xué)習(xí)從輸入到輸出的全過程。強化的聽寫訓(xùn)練，在經(jīng)過老師認(rèn)真的選材之后可以對學(xué)生進行大量的強化的可理解輸入，短暫語言吸收后又進行有效的可理解輸出，之后馬上輸出的方式又有效地反哺語言吸收，使學(xué)生寫作中的錯誤也大為下降。

（三） 問卷調(diào)查結(jié)果

對問卷進行了Mann-Whitney Test。統(tǒng)計結(jié)果顯示，只有在“課后額外聽寫”上兩個組有較顯著差異，Asymp. Sig. (2-tailed) 值為0.23。實驗組的學(xué)生在做老師要求的聽寫練習(xí)（一個半月共45篇）之外很少有額外的聽寫訓(xùn)練，控制組的學(xué)生有少量的課后額外聽寫訓(xùn)練（平均5.2篇），但這個數(shù)字與實驗組每天一篇、共45篇的聽寫訓(xùn)練相比就微不足道了，所以這個差異并不影響研究結(jié)果。在其他發(fā)面兩個組不存在顯著差異，也就是說，兩個組的學(xué)生課后額外進行的各項訓(xùn)練基本上大同小異，相差無幾，證明這些變量沒有影響到該實驗的科學(xué)性。

五、結(jié)論

本實驗研究的結(jié)果表明：強化聽寫訓(xùn)練可以有效地降低寫作中所發(fā)生的錯誤。強化聽寫訓(xùn)練不失為一種高效的語言僅能訓(xùn)練方法，它可以提高英語的綜合應(yīng)用能力。本次研究還沒有對各種錯誤的降低進行細(xì)致的研究，這將在下一步的研究中進一步實現(xiàn)。

參考文獻：

[1] Krashen, S D. Second Language Acquisition and Second Language Learning [M]. Oxford：Pergamon, 1981.

[2] Swain, M. Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development [A]. In S. Gass & C. Madden (eds.), Input in Second Language Acquisition. Rowley, MA：Newbury House, 1985.

[3] Harrison A. A Language Testing Handbook [M]. London：Macmillan Press,1983.

[4] Brown, D.&H. Barnard. Dictation as a Learning Experience [J]. RELC Journal, 6(2) 42-62, 1975.