摘要：與工業(yè)時代語境下的閱讀教學(xué)強調(diào)“掌握技能”不同，20世紀90年代美國學(xué)者琳達?達林-哈蒙德等學(xué)者提出了適應(yīng)信息化時代的“理解性教學(xué)”，其中理解性閱讀教學(xué)強調(diào)學(xué)生對作品意義的自我生成。語文網(wǎng)絡(luò)課程理解性閱讀教學(xué)，使學(xué)生主動參與到閱讀的過程中，實現(xiàn)了體驗、參與、自我生成。
　　關(guān)鍵詞：理解性；閱讀教學(xué)；語文網(wǎng)絡(luò)課程
　　
　　● 引言
　　近年來，新課標影響下的語文閱讀教學(xué)正從“作者中心論”向“讀者中心論”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的“作者中心論”強調(diào)作品的意義是由作者規(guī)定的，對作品的分析要忠實于作者對作品的闡發(fā)?！白x者中心論”認為作品意義的闡釋由讀者決定，讀者的個人經(jīng)驗、時代局限都使他對作品的閱讀帶有主觀色彩，而這本身是應(yīng)該肯定的。在新課標影響下，實踐中的語文閱讀教學(xué)已較好地調(diào)動學(xué)生真正參與到閱讀的過程中，但是，語文網(wǎng)絡(luò)課程閱讀教學(xué)卻明顯滯后。
　　大多數(shù)語文網(wǎng)絡(luò)課程仍然只是書本教材的“網(wǎng)頁呈現(xiàn)”，教學(xué)設(shè)計簡單地呈現(xiàn)為：給出一篇閱讀課文→教師分析→教師給出結(jié)論，這種教師主宰學(xué)習(xí)過程的方式，不能激發(fā)學(xué)生真實的閱讀感受。其缺點主要體現(xiàn)在以下三個方面。
　　第一，整體上講，語文網(wǎng)絡(luò)課程共同存在重教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)與講解，輕學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)活動的設(shè)計的問題。而且互動性差，趣味性不強，對于建構(gòu)主義要求的研究性自主學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計和組織手段，更是匱乏。
　　第二，學(xué)習(xí)模式簡單，教學(xué)內(nèi)容的組織形式單一，主要是網(wǎng)頁呈現(xiàn)方式。 目前的語文網(wǎng)絡(luò)課程大多以靜態(tài)方式展現(xiàn)，其組織方式也是線性的，更新頻率不夠快。
　　第三，缺少教學(xué)活動設(shè)計和學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督。目前的語文網(wǎng)絡(luò)課程缺少對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的組織、指導(dǎo)和對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的關(guān)注，沒有真正實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)的考核。
　　語文網(wǎng)絡(luò)課程如何向“讀者中心”轉(zhuǎn)變，可以從20世紀90年代美國學(xué)者琳達?達林－哈蒙德（Linda Darling-Hammond）等學(xué)者提出適應(yīng)信息化時代的教育理念——“理解性教學(xué)”中得到啟發(fā)。
　　● 理解性閱讀教學(xué)
　　2008年，美國斯坦福大學(xué)的琳達·達林－哈蒙德等7名學(xué)者合著出版了《高效學(xué)習(xí)：我們所知道的理解性教學(xué)》，此書總結(jié)了近10年來理解性教學(xué)的研究成果，使理解性教學(xué)成為世界教育研究的重要主題。傳統(tǒng)工業(yè)社會里的教育教學(xué)目標往往是功利性的，旨在培養(yǎng)學(xué)生掌握一定的工作技能，塑造出的只是模式化的工人，忽視個性培養(yǎng)與情感教育。理解性教學(xué)以信息時代為背景，信息時代的高速發(fā)展，使學(xué)生在學(xué)校掌握的“知識”進入社會即成為“過時的”，教育要培養(yǎng)的不再是掌握固定知識的人才，而是具有批判思考能力、創(chuàng)造思維能力、獨立完成工作能力與合作精神的能有效解決問題的人才。理解性教學(xué)關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的情感態(tài)度，教學(xué)成果多樣化。理解性教學(xué)以理解為目的，強調(diào)通過理解與反省，使知識成為個體性的經(jīng)驗，建構(gòu)和生成知識的意義，知識是具有個性化的，由學(xué)習(xí)者自我生成。
　　印地安那大學(xué)的Reigeluth總結(jié)了傳統(tǒng)的工業(yè)社會教學(xué)模式與信息社會理解性教學(xué)的特點，提出了兩種不同教學(xué)模式在一些基本假設(shè)和特征上的顯著不同（見下表）。
　　在《高效學(xué)習(xí)：我們所知道的理解性教學(xué)》里，作者分析了理解性閱讀教學(xué)的原理，在理解性閱讀教學(xué)的過程中，學(xué)生是作品密碼破解者、意義構(gòu)建者、閱讀作品使用者、閱讀評論者。作家、作品、閱讀者的關(guān)系如下圖。
　　上圖按信息編碼的流程，說明了作者與閱讀者之間的關(guān)系，作者對作品的意義不能直接在作品中體現(xiàn)，而是通過人物形象與情節(jié)、結(jié)構(gòu)等因素編碼作為作品文本出現(xiàn)的；讀者對作品文本進行解碼，得出了他認可的作品內(nèi)涵。在兩者交流的過程中，受到知識程度不同、理解程度不同、時代因素不同、個人經(jīng)歷不同等各種“噪聲”影響，解碼出的文本信息是不一致的，讀者提出自己的觀點，進行反饋。在這個過程中，理解性閱讀教學(xué)，認可讀者的閱讀、理解、批判權(quán)利，肯定讀者解碼后的意義生成。
　　● 語文網(wǎng)絡(luò)課程理解性閱讀教學(xué)的框架
　　筆者結(jié)合了理解性閱讀教學(xué)的理念，強調(diào)網(wǎng)絡(luò)課程閱讀教學(xué)中學(xué)生的深度參與，在語文網(wǎng)絡(luò)課程《外國文學(xué)》、《中國古代文學(xué)專題》、《現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)》中進行了實踐。
　　語文網(wǎng)絡(luò)課程理解性閱讀教學(xué)，強調(diào)學(xué)生對語文閱讀課文的理解，包括對文學(xué)背景知識的理解、對作品情感的理解、對作品主題的理解、對作品結(jié)構(gòu)的理解、對作品意義的理解，強調(diào)作品的真實閱讀，同時在此基礎(chǔ)上進行個性化反思，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的創(chuàng)新觀點。具體的實施步驟如下。
　　1.個性化學(xué)習(xí)空間
　　理解性教學(xué)強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的個性化，網(wǎng)絡(luò)課程里學(xué)生以會員名登錄，對學(xué)習(xí)過程進行統(tǒng)計與記錄，擁有個性化的學(xué)習(xí)網(wǎng)頁。
　　2.創(chuàng)設(shè)情境，提出任務(wù)
　　在進入閱讀之前，強調(diào)對作品背景的理解，可以設(shè)計學(xué)生完成文學(xué)作品 “背景資料搜索任務(wù)”。文學(xué)作品的產(chǎn)生可能與時代的某些特征有關(guān)，可能與當(dāng)時的寫作潮流有關(guān)，可能與作家的一段經(jīng)歷有關(guān)，學(xué)生自我生成完成相關(guān)結(jié)論。例如，閱讀《紅與黑》這部作品，要求學(xué)生搜索資料了解《紅與黑》產(chǎn)生時19世紀后半期的法國政治、經(jīng)濟狀況，了解現(xiàn)實主義流派的產(chǎn)生與發(fā)展過程、司湯達與其他現(xiàn)實主義作家之間的交流，了解司湯達寫作時的個人經(jīng)歷，以上這些資料為學(xué)生閱讀作品打下基礎(chǔ)?！氨尘百Y料搜索任務(wù)”完成后，學(xué)生以發(fā)帖的形式，在“背景資料”學(xué)習(xí)區(qū)公開自己的學(xué)習(xí)體會，不能是簡單的資料羅列，強調(diào)情感的投入，有自己對作品所處時代的體會。教師也要在“背景資料”學(xué)習(xí)區(qū)對學(xué)生進行及時的反饋，對學(xué)生的精彩體會進行總結(jié)、引導(dǎo)。
　　3.強調(diào)閱讀，直面作品
　　帶著一定的時代體會，讓學(xué)生想象自己處于當(dāng)時生活的人群中，帶著情感的投入，參與到閱讀作品的角色中去。比如，對莎士比亞作品《威尼斯商人》的閱讀，網(wǎng)頁設(shè)計先讓學(xué)生在人物列表中選擇一個作為自己的角色，再進入到作品中去，如果學(xué)生選擇自己是猶太人或者是基督徒，那么對作品的體會會是截然相反的?！敖巧缪荨笔敲绹鴮W(xué)者對理解性閱讀教學(xué)提出的有效方法之一，可以提高學(xué)生參與閱讀的興趣。由于強調(diào)學(xué)生的閱讀行為，所以作品的呈現(xiàn)方式不能給學(xué)生太大的自由性，可以用“淡入”、“滾動”、“有聲”等方式規(guī)定學(xué)生的瀏覽方式。
　　4.結(jié)合閱讀，學(xué)習(xí)反思
　　閱讀完作品后，學(xué)生完成“專題辯論任務(wù)”，對作品的人物及主題進評價，促進學(xué)生個性化批判與反思。教師將學(xué)生分成正反兩方進行辯論。如閱讀《紅與黑》，辯論“于連的生存之道是合理的還是不合理的”，在網(wǎng)絡(luò)課程的“辯論”平臺，學(xué)生分正反方開展發(fā)帖辯論，互相激發(fā)個性化的體會。這里也可以采用角色扮演的方法，學(xué)生扮演作品中的某個人物，從他（她）的立場出發(fā)來對專題辯論的主題人物進行分析，可以立即體會到對人物的評價是多元的。比如，學(xué)生扮演“于連的朋友富安”或者是“于連的情人瑪?shù)贍柕隆保麄儗τ谶B的評論會是截然相反的。此階段，教師要對學(xué)生的觀點，甚至是偏激的觀點都給予支持，并反映出其思維的漏洞，促進集體批判的能力。
　　5.啟發(fā)思維，綜合思考
　　“辯論任務(wù)”是對作品的人物或主題的反思，使學(xué)生對文學(xué)作品的背景、人物都有自己的真實感受。但對文學(xué)史的總體把握還不夠。完成每篇課文的辯論后，整個學(xué)習(xí)單元設(shè)計“小論文提交任務(wù)”是對某個階段學(xué)習(xí)的總體理解，鼓勵學(xué)生的理解性學(xué)習(xí)。
　　6.綜合評價
　　學(xué)生的閱讀行為，應(yīng)該有成績的評定，學(xué)生的發(fā)帖數(shù)量、發(fā)帖長度、小論文都應(yīng)該納入真實的課程成績考核，這樣才能真正將網(wǎng)絡(luò)課程運用起來，而不是僅僅作為課程學(xué)習(xí)之外的“參考讀物”。教師對成績的評定應(yīng)該包容各種觀點，甚至偏激的觀點都是“理解性閱讀”的鼓勵范疇。
　　● 實施理解性閱讀教學(xué)的原則
　　1.“經(jīng)典閱讀”與“大眾閱讀”相結(jié)合
　　大多數(shù)語文教材的選文以經(jīng)典為主，即使是課外閱讀，也是以經(jīng)典文學(xué)或傳統(tǒng)文化為主。但在語文網(wǎng)絡(luò)課程里，要盡量地提供更多類型的作品，所謂的“經(jīng)典”可能只是某個時期所認可的經(jīng)典，而“大眾”的作品可能在將來成為經(jīng)典，如《哈利?波特》等作品。網(wǎng)絡(luò)課程將閱讀的選擇權(quán)交給學(xué)生，上傳盡可能多的文學(xué)作品原文或網(wǎng)站鏈接。
　　2.“引導(dǎo)閱讀”與“自主閱讀”相結(jié)合
　　語文網(wǎng)絡(luò)課程閱讀強調(diào)的是探究新知與感受。在教學(xué)過程中，既要對代表性作品進行一定的引導(dǎo)閱讀，或者是提供思考的方法，也要提供大量作品不作任何引導(dǎo)，讓學(xué)生自己閱讀，在作品的討論區(qū)留下自己的觀點。這種體會，沒有教師的指導(dǎo)，不約束學(xué)生的想法，只要是真實的體會都給予鼓勵。
　　3.“角色扮演”與“角色分析”相結(jié)合
　　在對作品人物進行分析的過程中，“角色扮演”是一種很好的方法，讓學(xué)生扮演作品中的不同角色，從他們的角度出發(fā)來分析問題，對于理解性閱讀是很重要的。與此同時，要提醒學(xué)生“跳”出角色外，并不完全站在自己扮演的人物的立場，可以對他（她）進行批判與反思，培養(yǎng)學(xué)生理性思維的能力。
　　4.“體悟閱讀”與“理論批評”相結(jié)合
　　鑒于學(xué)生的分析水平，大多數(shù)都只能采用體悟式閱讀，即對作品的人物、思想進行感性的體會，缺乏深層次的理論性。教師要適當(dāng)?shù)貙?jīng)典作品進行批評，并提供多種批評方式，如對卡夫卡作品《城堡》的分析，可以從民族性、存在主義文學(xué)、表現(xiàn)主義文學(xué)等六種方式進行批評，教師提供的深層次理論批評為基礎(chǔ)較好的學(xué)生提供了上升的空間。
　　
　　參考文獻：
　?。?］劉少杰.理解的追尋—實踐理解論引論[M].吉林大學(xué)