摘 要： 在韓國(guó)語(yǔ)詞匯教學(xué)中，通過(guò)系統(tǒng)地教授隱喻來(lái)進(jìn)行語(yǔ)言、交際及文化教學(xué)，可以幫助學(xué)生理解目的語(yǔ)的內(nèi)涵，培養(yǎng)他們的隱喻能力，從而提高他們掌握語(yǔ)言的熟練程度。
　　關(guān)鍵詞： 隱喻 認(rèn)知功能 韓國(guó)語(yǔ)詞匯教學(xué)
　　
　　一、隱喻理論
　　近年來(lái)，隨著韓國(guó)語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域的深入改革，最新韓國(guó)語(yǔ)系列教材的不斷問(wèn)世，韓國(guó)語(yǔ)教學(xué)中更加重視、強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言交際能力和讀寫(xiě)能力的培養(yǎng)，特別是在語(yǔ)篇水平上交際能力的培養(yǎng)。交際法、功能法等先進(jìn)而全新的教學(xué)方法引入我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，使傳統(tǒng)的以語(yǔ)法為綱、詞匯為主線的外語(yǔ)教學(xué)受到了挑戰(zhàn)和沖擊，從而使外語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)逐步從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)到能力的培養(yǎng)，這一轉(zhuǎn)變無(wú)疑是一重大改革，具有深遠(yuǎn)意義。詞匯是語(yǔ)言的基本材料，是語(yǔ)言的三大要素之一，在當(dāng)今的韓國(guó)語(yǔ)詞匯教學(xué)中存在著詞匯教學(xué)的形式?jīng)]有根本性變化的問(wèn)題。作為認(rèn)知和語(yǔ)言的紐帶，隱喻在詞匯教學(xué)中具有不可或缺的地位。本文以隱喻理論為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)隱喻理論應(yīng)用于詞匯教學(xué)的可行性分析，進(jìn)而著重討論了隱喻理論對(duì)韓國(guó)語(yǔ)詞匯教學(xué)的指導(dǎo)作用，以幫助指導(dǎo)學(xué)生高效準(zhǔn)確地進(jìn)行韓國(guó)語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)韓國(guó)語(yǔ)詞匯的教學(xué)，增強(qiáng)教學(xué)效果。
　　二、外語(yǔ)教學(xué)中隱喻的應(yīng)用研究回顧
　　Murcia & Rosensweig（1979：242）曾提出這樣的看法：“掌握了最低限量的結(jié)構(gòu)，同時(shí)也擁有大量詞匯的人比掌握幾乎全部結(jié)構(gòu)但只有少量詞匯的人在閱讀理解和最基本的語(yǔ)言交際中更為有利。”韓國(guó)語(yǔ)詞匯教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)就是韓國(guó)語(yǔ)課程教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，這是因?yàn)檎莆盏脑~匯量直接關(guān)系到韓國(guó)語(yǔ)水平的高低。國(guó)內(nèi)外不少學(xué)者認(rèn)為大部分詞匯都是通過(guò)隱喻方式獲得的；隱喻是語(yǔ)言詞匯體系豐富和演變的一種重要手段。事實(shí)上，國(guó)外不少學(xué)者對(duì)運(yùn)用隱喻論進(jìn)行詞匯教學(xué)作了實(shí)證研究。Boers（2000）的實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)隱喻理論有助于對(duì)學(xué)習(xí)初級(jí)詞匯學(xué)生的教學(xué)。國(guó)外隱喻理論的發(fā)展推動(dòng)了我國(guó)學(xué)者對(duì)隱喻理論的關(guān)注，部分學(xué)者已經(jīng)積極地嘗試這一方面的研究，但絕大多數(shù)還只是停留于隱喻理論的介紹，將該理論應(yīng)用于我們外語(yǔ)教學(xué)的必要性和可行性的探討及其國(guó)外該理論研究成果對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的其實(shí)等表層層面，只有極少數(shù)人運(yùn)用實(shí)證研究的方法論。在實(shí)際學(xué)習(xí)中，不少學(xué)習(xí)者、特別是在寫(xiě)作時(shí)很少使用隱喻性表達(dá)，包括使用詞匯的隱喻意義。在韓國(guó)語(yǔ)教學(xué)中引入隱喻認(rèn)知理論有以下幾方面意義：一方面，隱喻是認(rèn)知機(jī)制，有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)同樣的詞匯在不同的兩國(guó)之間的不同使用進(jìn)行發(fā)掘，以分析詞匯的文化內(nèi)涵；另一方面，可以更好地讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到韓國(guó)語(yǔ)與漢語(yǔ)的一詞多義的現(xiàn)象。
　　三、隱喻的認(rèn)知功能在韓國(guó)語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用
　　（一）語(yǔ)言層面
　　隱喻理論起始于Lakoff & Johnson的The Metaphor We Live by一書(shū)。該書(shū)上把隱喻被認(rèn)為是把一個(gè)概念域（源域）的結(jié)構(gòu)直接傳送到另一個(gè)概念域（目的域）（Lakoff & Johnson，1980，Johnson，1987，Turner，1987，Lakoff & Turner，1989，Sweetser，1990，Turner，1991）。而對(duì)隱喻認(rèn)知功能的研究最早是在亞里士多德時(shí)代。亞氏把隱喻看作是一個(gè)概念對(duì)另一個(gè)概念的替換，并且指出，詩(shī)歌中隱喻的運(yùn)用有一定的語(yǔ)境（Mahon，1999）。Lakoff認(rèn)為隱喻在本質(zhì)上是概念性的，即在一種概念的基礎(chǔ)上代替了另一種概念，它是一種以抽象的意象圖式為基礎(chǔ)的映射，從一個(gè)人們比較熟悉的、具體的、易于理解的源域映射到一個(gè)人們不太熟悉的、抽象的、比較難理解的目的域。通過(guò)映射人們的源域和目標(biāo)域兩個(gè)概念域之間創(chuàng)立關(guān)聯(lián)，以達(dá)到認(rèn)真和交流的目的。換句話說(shuō)，隱喻表達(dá)是基于相似性的跨域映射，例如，“ ”這個(gè)句子就是從較為具體的概念“ .”投射到較為抽象的概念“ ”，以此來(lái)更好地理解目標(biāo)域“ ”。
　　Langacker（1991）認(rèn)為：多義詞的多種意義之間的聯(lián)系不是任意的，而是通過(guò)特定的語(yǔ)義引申機(jī)制從典型發(fā)展而成的，各個(gè)值之間的每一種聯(lián)系都是有理?yè)?jù)的。因此在教學(xué)多義詞時(shí)，可以從認(rèn)知角度分析語(yǔ)義引申機(jī)制，幫助學(xué)生理清多義詞各義項(xiàng)之間的隱喻性關(guān)系，向?qū)W生指出人類(lèi)這種隱喻性思維的特征。如講解“ ”一詞時(shí)，首先可告知學(xué)生其構(gòu)詞形式是由“”復(fù)合而成，而后介紹此詞源于“ ”是花朵，而“ ”是蛇，它們結(jié)合后的“”附花斑蛇的含義。這是第一層隱喻。隨后“ ”便自然而然地把傳統(tǒng)婚姻家庭觀念于不顧，憑自己個(gè)人喜好，肆意侵犯他人家庭，直到拆散他人家庭的人。也就是民間所說(shuō)的“狐貍精”（意思像狐貍那樣迷惑男性的女性）現(xiàn)代人口中的“第三者”的意思，這是第二層隱喻。
　　似乎風(fēng)馬牛不相及，卻被隱喻一線穿連起來(lái)的“ ”有著雙重隱喻。如此可以全面介紹詞義的同時(shí)，可以引入其詞義演變、引申的過(guò)程?；顫娪腥?、生動(dòng)形象的隱喻映射不僅會(huì)幫助學(xué)生對(duì)詞義的理解，還能加深對(duì)該詞的記憶。
　?。ǘ┙浑H層面
　　Lakoff（1980：4）說(shuō)：“隱喻充滿了我們的日常生活。”而Richards（1936：94）則指出：“我們的三句話里就有一句隱喻?！苯浑H言語(yǔ)中出現(xiàn)大量的隱喻表達(dá)也是基于我們的隱喻認(rèn)知機(jī)制。一般來(lái)說(shuō)，初、中級(jí)階段的學(xué)生首先接觸到的都是基本范疇詞，對(duì)這些詞匯掌握的熟練程度將直接影響到學(xué)生的語(yǔ)言交際能力，特別是閱讀理解能力，而最終又會(huì)影響到詞匯量的擴(kuò)大。遇到基本范疇詞，教師務(wù)必在教學(xué)語(yǔ)境中解釋清楚每個(gè)詞的詞匯知識(shí)、各種引申意義及其具體用法。語(yǔ)言隱喻實(shí)際上是概念隱喻（Lakoff & Johnon，1980）在語(yǔ)言中的體現(xiàn)。也就是說(shuō)，首先建立的是概念上將一個(gè)范疇隱喻化為另一個(gè)范疇，然后有語(yǔ)言中將一個(gè)詞語(yǔ)隱喻化為另一個(gè)詞語(yǔ)的現(xiàn)象。例如，“”本來(lái)表達(dá)的是面對(duì)、對(duì)面、可直接、清楚、一致、一起、聯(lián)合、相互或共同等概念，它具有鮮明的對(duì)比特征。當(dāng)人們把這個(gè)特征跟“雙”的領(lǐng)域中對(duì)比時(shí)，它便有了“”（雙職工）的概念；沒(méi)有了它原來(lái)所有的面對(duì)、清楚、一致、互相等語(yǔ)義轉(zhuǎn)化或隱喻化了，便有了等新概念，以及它們?cè)谡Z(yǔ)言中的表達(dá)。隱喻的認(rèn)知基于身體體驗(yàn)，產(chǎn)生于一定的情境，并且必然受情景的制約（Lakoff & Johnson，1999：468）。例如，“”在特定情境中，“ ”它的意思并不是“對(duì)不起”，而是表示打擾到您了。當(dāng)我們用“”表示打擾對(duì)方時(shí)，所形成的并非僅僅是一個(gè)語(yǔ)言事實(shí)，而且是一個(gè)韓國(guó)語(yǔ)所共同認(rèn)可的交際行為?？梢?jiàn)，我們交際中使用的隱喻化表達(dá)方式不僅普遍，而且是與語(yǔ)境密切相關(guān)的語(yǔ)言現(xiàn)象。對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，隱喻化表達(dá)既是一種語(yǔ)言能力，又是一種交際能力。由此可見(jiàn)，在追求詞匯量擴(kuò)大的同時(shí)，掌握好韓國(guó)語(yǔ)基本詞匯范疇是做好交際層面不可忽略的階段。
　?。ㄈ┪幕瘜用?br/>　　隱喻受文化的制約，不同文化中的語(yǔ)言使用者都能運(yùn)用隱喻化思維，理解和創(chuàng)造隱喻化語(yǔ)言。例如， 這個(gè)詞在韓國(guó)語(yǔ)和漢語(yǔ)中都是狐貍，但是在中國(guó)這個(gè)詞的比喻是指狡猾陰險(xiǎn)的人，而韓國(guó)則把這個(gè)詞比喻為賢惠、很會(huì)持家且美麗的人。由此看來(lái)，韓漢詞匯包含著不同的隱喻意義。因此在教學(xué)中教師應(yīng)該對(duì)韓國(guó)語(yǔ)詞匯的隱喻現(xiàn)象進(jìn)行對(duì)比，揭示韓漢文化差異，加深學(xué)生對(duì)韓國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)和語(yǔ)言運(yùn)用認(rèn)知過(guò)程和規(guī)律的了解，培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)，不斷促進(jìn)學(xué)生對(duì)韓國(guó)文化的認(rèn)知方式的了解。隱喻折射出語(yǔ)言與思維、語(yǔ)言與文化的關(guān)系。概念隱喻是在反復(fù)出現(xiàn)的體驗(yàn)形式基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，所以是語(yǔ)言與文化之間的一個(gè)紐帶。文化制約體驗(yàn)和隱喻思維。隱喻隨著人類(lèi)文化的發(fā)展而產(chǎn)生，隨著其發(fā)展逐漸消亡。之后，概念隱喻反過(guò)來(lái)又對(duì)文化世界產(chǎn)生影響，將其中所包含的文化因素投射到文化世界中，影響人們對(duì)文化世界的理解和體驗(yàn)。隱喻是人們對(duì)文化世界進(jìn)行概念化和范疇化的工具（Gibbs，1999）。
　　四、結(jié)語(yǔ)
　　本文討論了隱喻的認(rèn)知功能在語(yǔ)言層面、交際層面、文化層面上在韓國(guó)語(yǔ)詞匯教學(xué)中的應(yīng)用問(wèn)題，在語(yǔ)言層面的基礎(chǔ)上得以發(fā)展并與之相輔相成。
　　韓國(guó)語(yǔ)詞匯教學(xué)中學(xué)生在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)方面的語(yǔ)言能力是相輔相成的，隱喻的認(rèn)知功能對(duì)學(xué)生語(yǔ)言能力的影響也是多方面的。隱喻是語(yǔ)言的重要組成部分，通過(guò)隱喻教授文化彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)法的不足，促使學(xué)生發(fā)揮主體能動(dòng)作用，為培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力和創(chuàng)造能力提供了可能。在教學(xué)中，雖然目前尚不可能進(jìn)行獨(dú)立的隱喻教學(xué)，使學(xué)生對(duì)文化中所蘊(yùn)含的個(gè)別詞帶有模糊認(rèn)識(shí)，但教師可以從隱喻的認(rèn)知功能這一角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的訓(xùn)練，使學(xué)生透過(guò)表面的語(yǔ)言現(xiàn)象，捕捉其中蘊(yùn)含的文化信息。在韓國(guó)語(yǔ)詞匯教學(xué)中隱喻的滲入還有待進(jìn)步。
　　
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