摘 要： 語文課文教學(xué)的核心是語言教學(xué)，抓住了語言，就抓住了課文教學(xué)的核心。在教學(xué)中深入課文內(nèi)部，抓住語言這個(gè)根本，強(qiáng)化語言品悟訓(xùn)練，認(rèn)讀蓄情—品讀釀情，逐步深入，語文課才有“味”。
　　關(guān)鍵詞： 語文教學(xué) 語言品悟 認(rèn)讀蓄情 品讀釀情
　　
　　《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出語文的基本特點(diǎn)是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，這一新的理念明確了語文的教改和教學(xué)的主導(dǎo)方向。從工具性角度出發(fā)，語言文字是信息的載體，是主要的交際工具，語文課程就是著眼于培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用語文的實(shí)用功能和表現(xiàn)課程的實(shí)踐性特點(diǎn)；從人文性出發(fā)，語言文字，以及由語言文字構(gòu)成的作品都屬于文化范疇，是文化的一部分，而語文的教學(xué)資源，尤其是文學(xué)作品，對(duì)人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀都能產(chǎn)生積極的影響，具有人文性，且語文課程主要是著眼于對(duì)學(xué)生思想感情起熏陶、感染作用的文化功能。二者是缺一不可的，必須是統(tǒng)一的。因此，語文的人文性是通過工具性體現(xiàn)的，工具性又是人文性的基礎(chǔ)。
　　由此可知，語文教學(xué)的核心是語言教學(xué)，抓住了語言，就抓住了課文教學(xué)的核心。語言知識(shí)包括：標(biāo)點(diǎn)知識(shí)、語音知識(shí)、文字知識(shí)、詞匯知識(shí)、語法知識(shí)、修辭知識(shí)、邏輯知識(shí)和文體知識(shí)等方面的基本知識(shí)。課文教學(xué)中不僅僅要學(xué)習(xí)掌握這些“死”知識(shí)，更重要的是要學(xué)習(xí)作者是如何靈活巧妙地運(yùn)用這些“死”知識(shí)來表情達(dá)意的。葉圣陶先生說：“語文這一門課是學(xué)習(xí)運(yùn)用語言本領(lǐng)的?！币龑?dǎo)學(xué)生深入到課文內(nèi)部，理解作者運(yùn)用語言的技巧，理解課文語言文字的表情達(dá)意功能，才是課文教學(xué)的高層次要求和根本任務(wù)。
　　而長期以來，我們常常只注重發(fā)展學(xué)生的分析思維能力，而忽略了作為創(chuàng)造性思維決定因素的直覺思維的價(jià)值，用理性肢解了學(xué)生知覺的審美感悟，使課文教學(xué)流于形式，顯得空洞無效。其實(shí)課文作品本身就帶有很多的模糊性、多義性，這正是發(fā)揮學(xué)生想象力的地方。因此，只有走出課文內(nèi)容分析的誤區(qū)，擺脫知識(shí)教學(xué)的束縛，深入課文內(nèi)部，抓住語言這個(gè)根本，強(qiáng)化語言品悟訓(xùn)練，語文課才有“味”。
　　一、認(rèn)讀蓄情階段
　　為泛讀，感知階段，先掃除文字障礙，認(rèn)知文本的表層結(jié)構(gòu)，以期進(jìn)入作者世界，感知作者的情感、觀點(diǎn)和態(tài)度。在教學(xué)中可從語音、語調(diào)、節(jié)奏、重音、停頓等方面讓學(xué)生充分感受、反復(fù)琢磨，這樣自然會(huì)使他們的語言變得流暢，語言感受力得以提高。在具體語言情境中加強(qiáng)學(xué)生語言感受力。在教學(xué)中應(yīng)讓學(xué)生多讀、熟讀、誦讀課文，要讀出氣勢、讀出情感、讀出知識(shí)、讀出節(jié)奏、讀出興趣。通過反復(fù)朗讀，學(xué)生會(huì)在一定的語言環(huán)境中逐步領(lǐng)略到語言的表達(dá)技巧，在不知不覺中追求語言的完美。朗讀的方式因人、因材而異。常用的朗讀方式有：默讀和誦讀，范讀和領(lǐng)讀，個(gè)人讀和分組讀，齊聲讀和接力讀，等等。議論文、說明文重默讀，要求快速理清文章脈絡(luò)，深入理解文章內(nèi)容和形式，使范文的精彩之處潛移默化變成自己的語言，喚醒內(nèi)心潛在的情感；而詩、散文則重誦讀，熟讀成誦，不僅豐富語匯，而且增強(qiáng)遣詞造句、準(zhǔn)確達(dá)意的能力。
　　二、品讀釀情階段
　　此為精研沉思階段，先后反復(fù)誦讀，待胸中豁然，然后進(jìn)入文本的深層結(jié)構(gòu)，揭示作者的創(chuàng)作意圖，即理解。品讀就是對(duì)語言有所“發(fā)現(xiàn)”。就是說，在文章當(dāng)中，看哪個(gè)語言運(yùn)用得好，要說明好在哪里，為什么用得好。對(duì)散文，要注重發(fā)現(xiàn)它的形象性、生動(dòng)性、抒情性；對(duì)小說，要體會(huì)對(duì)表現(xiàn)人物思想性格所起的作用；對(duì)說明文，重在分析其準(zhǔn)確性；對(duì)議論文，重在感受其準(zhǔn)確性、鮮明性、生動(dòng)性。哪個(gè)詞用得好，妙處何在？哪個(gè)句子寫得好，好在哪？……讓學(xué)生獨(dú)立閱讀、動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)腦，在此基礎(chǔ)上教師進(jìn)行指導(dǎo)、點(diǎn)撥，逐步讓學(xué)生自己品味課文的語言。還要對(duì)課文中的詞語細(xì)細(xì)品味辨析。這就要注意下列幾種情況。第一是一詞多義，第二是近義詞。在具體語言環(huán)境中，借用同義詞進(jìn)行比較，就可以顯示出原文中詞語的含義和作用。第三是詞語的特殊用法。如：《林黛玉進(jìn)賈府》一文中對(duì)《西江月》判詞的理解，貶義褒用。
　　品讀能加強(qiáng)對(duì)語言文字的理解，先從對(duì)語言文字的遣詞造句、語法規(guī)則的表層理解上看。這方面的理解，依賴于人們對(duì)詞語的詞匯意義、感情色彩、語體色彩、語法意義的理解，依賴于人們對(duì)構(gòu)詞規(guī)則、組詞成語規(guī)則的掌握，才能對(duì)語言文字做出準(zhǔn)確的理解。例如：A1.這稀飯?zhí)鹛鸬?。A2.這稀飯?zhí)鸩焕瓏\的。B1.他能來，我今天好高興！B2.他能來，我今天好不高興！這兩組例子讓學(xué)生反復(fù)讀，細(xì)細(xì)品味，便可品出例A是對(duì)甜稀飯的兩種觀點(diǎn)：甜味是一樣的，但兩句中形容詞的詞尾不一樣，兩種好惡觀點(diǎn)截然不同，A1表喜愛這種味道，A2則是嫌惡的。這里是靠對(duì)詞語的感情色彩方面的感受（知）進(jìn)行判斷（理解）的。例B中兩句的區(qū)別在于B2中多了個(gè)副詞“不”字，但誰也不會(huì)憑這個(gè)“不”字像平常理解為真正的不高興，而是深諳其高興得很。這也是語感的作用。在從日常生活中的“含沙射影”、“意在言外”對(duì)語言進(jìn)行深層次的理解來看，人們憑不同的語言環(huán)境，或比喻、或借代、或反問、或象征……創(chuàng)造了豐富多彩的語言表現(xiàn)手法。如果缺乏語言的直覺新、敏感性，是很難理解其含義、情味、旨趣的。
　　在教學(xué)中可通過以下途徑引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行感悟。
　　1．抓關(guān)鍵詞語“悟”情。如：“真想念北平??！”（老舍，《想北平》）感悟這句話的關(guān)鍵是一個(gè)“真”字。這一“真”字源自作者對(duì)北平的深切的愛、真摯的愛、執(zhí)著的愛?？闪私饬宋恼碌谋尘耙院缶湍苤溃@一“真”字除了包含老舍對(duì)北平的深切的愛，還充滿了他的民族憂患意識(shí)。
　　2．調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備“悟”意。如講解《祝福》一課時(shí)，要求學(xué)生聯(lián)系文本、藝術(shù)及自己的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，獨(dú)立思考，展開討論，進(jìn)行合作式探究。然后聯(lián)系當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景與魯迅的寫作意圖，引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層次、多方位地悟本文之“意”。在此種氛圍中，學(xué)生會(huì)妙悟迭出，且能準(zhǔn)確地表達(dá)出自己日臻成熟的思想。
　　3．聯(lián)系上下語境，“悟”人。在小說作品中，“悟”人物的性格特征，需結(jié)合特殊語境。如賈母因問黛玉念何書。黛玉道：“只剛念了‘四書’。”黛玉又問姊妹們讀何書。賈母道：“讀的是什么書，不過是認(rèn)得兩個(gè)字，不是睜眼的瞎子罷了！”（《林黛玉進(jìn)賈府》）在這里，黛玉說的“只剛念了‘四書’”本就是很謙虛的說法，可賈母的回答讓黛玉覺得難堪，所以，當(dāng)寶玉問她可曾讀書時(shí)，她卻回答：“不曾讀，只上了一年學(xué)，些須認(rèn)得幾個(gè)字?！庇纱耍煊竦拿舾?、多疑、自尊就淋漓盡致表現(xiàn)出來。