摘 要： 本文以克拉申的輸入假說和斯溫的輸出假說為理論依據(jù)，對大學(xué)英語聽說課堂上存在的問題進行分析，闡明聽力的提高不但要注重輸入的內(nèi)容和輸入的方式，而且要重視輸出的作用，通過輸出來帶動輸入。輸入輸出并重，方可提高英語聽力課堂的有效性。
　　關(guān)鍵詞： 輸入輸出理論 大學(xué)英語 聽說課堂
　　
　　一、引言
　　從上世紀80年代輸入輸出理論傳到中國以來，我國學(xué)者大都是要么單獨研究輸入理論，要么單獨強調(diào)輸出的重要性，而且對輸入輸出理論的應(yīng)用多在口語和寫作方面，對大學(xué)課堂學(xué)生聽力理解的研究多用圖示理論、元認知策略等，很少將輸入輸出理論并重地運用到大學(xué)英語聽說課堂上。輸入輸出理論為大學(xué)英語聽說教學(xué)改革提供了理論依據(jù)。輸入輸出并重，提高了課堂教學(xué)的有效性，為學(xué)生英語聽力水平及交際能力的提高創(chuàng)造了有利條件。
　　二、輸入輸出理論
　　在二語習(xí)得領(lǐng)域里，對語言輸入理論和輸出理論的研究從上世紀80年代興起?！拜斎搿焙汀拜敵觥币殉蔀槎Z習(xí)得研究的必要課題，并且由此引出的一系列影響二語習(xí)得的因素使得國內(nèi)學(xué)者們紛紛投入對“輸入”和“輸出”的理論和實證研究中，分別闡釋了輸入輸出的重要性問題（王小寧，2001；盧仁順，2002），可理解性輸入、輸出問題（鄒為誠，2000；吳斐，2005），輸入輸出平衡的問題（尤其達，2001；王大偉、毛立群、孫艷，2002；孫艷、王大偉，2003；王奇民，2003；周丹丹，2006；莫新語，2006），以及輸入輸出在英語教學(xué)中的應(yīng)用問題（周平、張吉生，2003；董衛(wèi)、付黎旭，2003；楊黨玲，2004；向前進，2004）。
　　1.輸入理論。
　　克拉申于20世紀80年代初提出了“語言輸入理論”（Input Theory），該理論對外語教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。語言輸入理論包括五個要點：習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)、自然順序假設(shè)、監(jiān)控假設(shè)、輸入假設(shè)和情感過濾假設(shè)。其中輸入假設(shè)是該理論的核心，它揭示了語言學(xué)習(xí)接受并攝入語言的實質(zhì)過程（陳楚雄，2007）。要讓學(xué)習(xí)者有足夠的語言輸入，最大限度地運用聽覺和視覺大量接收外部語言材料，通過多聽、多讀來接觸和理解語言材料的意義、認識它的形式結(jié)構(gòu)，清楚它的交際功能?！罢Z言輸入假說”（Input Hypothesis）的核心是學(xué)習(xí)者所接受的輸入語言。而輸入的語言必須滿足下列三個條件語言習(xí)得才有可能發(fā)生：a.可理解的輸入（Comprehensible Input）；b.包含已知的語言成分（i）；c.包含略高于已知語言水平的成分（i+1）（戴煒棟、何兆熊，2002：167）。根據(jù)克拉申（1981）的“輸入假說”，理想的語言輸入包含以下四個方面：（1）可理解性。（2）趣味性與關(guān)聯(lián)性。（3）不以語法為重點。（4）足夠的輸入。在語言輸入的分類上，張煥香（2004）有五種分類：（1）可理解輸入與不可理解輸入；（2）粗調(diào)輸入和精調(diào)輸入；（3）自然輸入與非自然輸入；（4）外部輸入與內(nèi)部輸入；（5）反饋輸入與非反饋輸入。每種分類方法強調(diào)了單個方面輸入的重要性，這就使得教師對促進學(xué)生各個方面的語言輸入教學(xué)中能夠目標(biāo)清晰、有所側(cè)重。語言輸入轉(zhuǎn)化為語言吸收的關(guān)鍵是“機會”。
　　2.輸出理論。
　　20世紀80年代，斯溫（1985）等人根據(jù)加拿大沉浸式法語課堂教學(xué)的研究，證明僅有“可理解的輸入“不能夠使二語學(xué)習(xí)者靈活地使用語言，還必須有相應(yīng)的“可理解輸出”。二語學(xué)習(xí)者通過語言輸出，能夠注意到語言知識與語言運用的差異性，這是斯溫輸出假說的三大功能之一“注意功能”；而二語學(xué)習(xí)者通過口語和寫作的輸出活動來檢驗原有的假設(shè)，這是輸出的“檢驗假設(shè)功能”；元語言功能是指二語學(xué)習(xí)者用語言來分析和描述語言，是對語言形式的思考。輸出假說的提出要求學(xué)習(xí)者盡可能地使用語言。輸出具有以下四個作用：引起學(xué)習(xí)者對語言問題的注意；對目標(biāo)語的語義進行假設(shè)檢驗；具有元語言功能；使目的語的表達自動化。
　　在語言習(xí)得過程中，語言輸入的作用無可辯駁。毋庸置疑，語言習(xí)得始于語言輸入，語言能力發(fā)展依靠語言輸入。語言輸入引起了眾多人的關(guān)注和研究。相比起對“語言輸入”二語習(xí)得研究者單獨對語言輸出的研究相對較少（顧琦一，2006）。斯溫（1985，1995）提出的可理解輸出假設(shè)說明確地闡明了二語學(xué)習(xí)者的語言輸出有助于促進他們流利和準(zhǔn)確地使用語言。斯溫（1985）指出，僅僅依靠可理解輸入還不能使二語學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確而又流利地使用語言；成功的二語學(xué)習(xí)者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要產(chǎn)出可理解輸出。
　　三、大學(xué)英語聽說課堂存在的問題
　　1.教材無趣乏味，很難遵循循序漸進的原則。
　　一套好的教材能夠最輕松但最大化地發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，使學(xué)生最大限度地發(fā)掘自身潛力。教材內(nèi)容不但要新穎，契合當(dāng)代大學(xué)生所關(guān)心的日常生活學(xué)習(xí)的話題，還要是連貫、從易到難的，輸入量適當(dāng)，適合學(xué)生水平的。當(dāng)前許多高校選用的教材無論從輸入的“質(zhì)”和“量”都有極大的提高空間。
　　2.教師聽力課堂教學(xué)活動單一。
　　聽力課堂，教師扮演的角色是“放音員”，放音—做題—對答案，是機械的體力勞動。很多老師喜歡上聽說課，因為上聽力課不用怎么備課，就是給學(xué)生放放音、對對答案。聽力材料是關(guān)于哪方面的話題，聽前要不要作背景知識介紹；聽力材料的難度如何，根據(jù)難度系數(shù)不同，不同的材料放音次數(shù)是否應(yīng)該有所調(diào)整；根據(jù)不同的聽力內(nèi)容，是不是應(yīng)該設(shè)計不同的課堂活動，對于這些問題，教師都應(yīng)該認真考慮。教師更應(yīng)該針對教材、針對學(xué)生、針對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計好聽力課堂。聽力材料簡單的話，放1—2遍音，即對答案；聽力材料難，一般放3—4遍音或邊放音邊復(fù)述、翻譯，否則課堂氣氛會很沉悶，學(xué)生提不起興趣，課堂效率低下。
　　3.學(xué)生聽力水平參差不齊。
　　大學(xué)英語在很多高校一般為大班授課，學(xué)生人數(shù)多，且來自教學(xué)條件和教學(xué)質(zhì)量的不同地區(qū)，聽說方面的差距尤為顯著。有的學(xué)生英語基礎(chǔ)好，在課堂上能夠跟上老師的進度積極地進行聽力訓(xùn)練；而另一些學(xué)生由于英語底子薄，在課堂上對聽力材料不能及時理解，只能是被動地“聽課”。這也使得大學(xué)英語聽力課堂很難同時滿足不同水平學(xué)生的要求，做到步調(diào)一致。
　　四、啟示
　　外語學(xué)習(xí)需要輸入，否則學(xué)習(xí)就成了無源之水、無本之木。聽力便屬于輸入范疇，但是輸入什么和怎么輸入就成了問題的關(guān)鍵所在?！耙詫W(xué)習(xí)者接受目的語語言輸入為起點，通過進行各種類型的運用目的語的活動，內(nèi)化該語言體系的螺旋式發(fā)展過程”。提高語言輸入的效度，關(guān)注學(xué)生的個體差異；改變單一的語言輸入形式，多渠道地增加輸入源，營造活潑的學(xué)習(xí)環(huán)境，如通過圖片、音樂、影像、錄音等生動、形象、有趣的手段來營造寬松、愉悅、較為真實的外語學(xué)習(xí)環(huán)境，并充分利用多媒體教學(xué)進行泛聽、泛讀訓(xùn)練，提供大量優(yōu)質(zhì)的語言信息，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高其學(xué)習(xí)效率和文化素養(yǎng)（王小寧，2001）。而單純的語言輸入又不足以促進語言習(xí)得，因此，應(yīng)增強學(xué)生的主體意識，輸入和輸出并重，使學(xué)生在實踐中掌握語言（羅立勝、楊葉丹，2008）；營造自然真實的課堂活動，提高輸出的質(zhì)量，培養(yǎng)有效的跨文化交際能力（王奇民，2003）。通過輸出活動，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)自身的不足，在之后的輸入活動中加以注意，提高聽力理解能力。
　　五、結(jié)語
　　《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2004）將聽說能力的培養(yǎng)提高到了前所未有的高度，無論是從素質(zhì)教育的角度看，還是從學(xué)生參加各種英語考試，加強英語的聽說訓(xùn)練、提高自己聽說技能的角度看，這都是發(fā)展的必然趨勢。這就需要教師深刻認識輸入輸出理論，從而指導(dǎo)自己聽力課堂教學(xué)，真正讓學(xué)生融入聽力課堂，提高聽說水平。
　　
　　
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