摘 要： 問題教學法是當今課堂教學領域研究的一個熱門課題，對于有效開展中學英語教學有很大的現(xiàn)實意義。本文針對中學英語課堂提問的相關研究，在前人研究的基礎上進一步探討問題教學法，并對其定義和分類作了簡要概述，進一步闡明其理論基礎及對教師和學生所起的雙重作用；并在此基礎上詳細說明在實施這一教學法過程中，教師應注重的策略方法及實施要求。
　　關鍵詞： 中學英語課堂問題教學 社會建構主義 技巧策略
　　
　　教學過程是提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動，課堂提問作為課堂教學的一個必不可少的環(huán)節(jié)，多年來一直是語言教學界備受關注的焦點?！罢n堂教學調(diào)查表明：教師若采用描述、講解的授課方式，時間一久，學生的聽課興趣就會逐步下降，興趣率最高達85%；而若設置問題讓學生討論探究，興趣率卻高達95%-100%”（余德生，2007）。由此可見，問題是興趣的催化劑，充滿問題的探究性學習方式廣受學生歡迎。此外，也有國外學者研究發(fā)現(xiàn)“教師提問和學生回答大約占去了課堂時間的80%，教師在講課過程中，每分鐘約問2—4個問題”（金傳寶，1998）。而當代研究教師課堂行為結果也表明這一現(xiàn)象并沒有改變。可見提問一直被視為有效教學的核心，教學始于提問，并以提問進一步推進。
　　一、問題教學法
　　1.定義
　　關于問題教學法的界定目前仍沒有一個統(tǒng)一的說法，問題教學法是上世紀60年代中期前蘇聯(lián)教學論專家Makhmutov，列爾耐爾，Matyushki等人倡導的一種發(fā)展性教學法（轉引自陳勇）。其本質(zhì)在于，學生由老師經(jīng)常引入尋求有根據(jù)地解決新問題的辦法的過程，由此他們就會獲得獨立選取知識，運用原先所學和掌握從事創(chuàng)造性活動的經(jīng)驗。現(xiàn)代教學繼承和發(fā)揚了這一優(yōu)秀傳統(tǒng)，提倡問題式教學已成為當今課堂改革的重要特點之一，它突出學生在學習中的主體地位，鼓勵學生獨立思考，大膽質(zhì)疑。
　　對于問題教學法這一概念，國內(nèi)外許多研究者曾試圖為其下過定義，為了研究之便，我選取了蔡梓權學者在《淺談采用問題教學法的方法和步驟》中為問題教學法所下的定義。他指出：“問題教學法就是教師通過創(chuàng)設情景，善導問題，引導學生積極主動地在學習過程中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，探尋解決問題的途徑方法，由此獲得基礎知識和基本技能。它以問題作主線，以問題引入，以問題歸結，又以新的問題引入新的學習，將問題貫串于課堂教學整個環(huán)節(jié)中。”（蔡梓權，2003）總之，這一教學方法能真正讓問題充滿整個課堂，讓課堂充滿思考，盡情發(fā)揮學生的創(chuàng)造性思維。
　　2.課堂提問的雙重作用
　　近年來，對中學課堂提問功能作用的深入研究層出不窮，其中比較有代表性的如國外心理學家帕特，美國教學專家L.H和LS，威倫等人的研究，國內(nèi)學者姚安娣、宋振韶，等等，以上這些人的結論均具有相當?shù)膹V泛性、深入性和包容性（轉引自陳羚）。課堂提問確實是一種最常見的并行之有效的課堂教學方法之一，是聯(lián)系師生雙邊關系的紐帶，有著不可忽視的作用。我概括其作用主要表現(xiàn)在兩個方面：（1）對學生而言，有效課堂提問能激發(fā)學習興趣，激發(fā)學習熱情； 發(fā)掘智力； 提高獨立分析問題、解決問題的能力；培養(yǎng)創(chuàng)新精神及實踐能力； 養(yǎng)成積極思考、主動探究的好習慣，促進理解知識技能，促進記憶；更積極主動地加入到課堂互動之中， 通過表達意見、討論等加強師生的交流；促進思考。而這些都將有助于學生自主學習能力的培養(yǎng)。（2）對教師而言， 提問可以引導教學，突出學習重點；檢查教學，檢查不同層次的學生已經(jīng)掌握和未掌握的內(nèi)容、技能的程度，檢查學生的能力、態(tài)度和傾向，揭示學生的心理過程；補救教學，并作為改進教學的參考；診斷教學，診斷妨礙學生學習的特殊困難；管理教學，管理學生學習及教室秩序，形成合適的學習環(huán)境；評價教學，了解教學效果，指導后續(xù)教學。
　　3.問題教學法的理論基礎
　　教育心理學經(jīng)歷了幾個階段，從早期的行為主義和認知心理學到人本主義，每個階段都有其局限性。行為主義只關心可觀察到的行為，而否定了學習者的心智過程。認知心理學主要包jh4KXFZU7SD9ajYRdjLXYlDER3zeyjWbHyNkDclmdlw=括信息加工理論和建構主義理論。其中建構主義認為，個體一出生便開始積極地從自身經(jīng)驗中建構個人意義，建立自己對世界的理解。建構主義也有其局限性，它過于強調(diào)個人發(fā)展而忽視社會環(huán)境。后來Williams和伯頓在總結前人研究的基礎上，提出了社會建構主義教學模式并鑒別出四種影響學習的因素：教師、學生、任務、環(huán)境（轉引自邵小卉），指出這四個因素在一個動態(tài)的過程中相互作用。而課堂提問便是以社會建構主義理論為依據(jù)的現(xiàn)代教育方式。其理論核心是:強調(diào)學習者作為積極的意義建構者和問題解決者，強調(diào)學生應由外部被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w。學習意義的獲得是每個學習者以原有知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新進行認識解碼，建構自己理解的過程，同化和順應是學習者認知結構發(fā)生變化的兩種途徑。這就要求教師不再是簡單的知識呈現(xiàn)者，而更應重視學生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽學生的看法，洞察他們想法的由來，把學習自主權充分交給學生，教師則幫助學生培養(yǎng)學習策略，相互交流，以建構對知識的理解。教師對建構主義教育學最好的實踐就是使用對話而不是向?qū)W生灌輸信息。根據(jù)費厄斯坦的中介作用理論：“教師的中介作用其實就是教師用恰當?shù)恼Z言實現(xiàn)各種功能，以幫助學生更好地完成學習任務，進而達到最近發(fā)展區(qū)。”（威廉斯，2003）社會建構主義教學模式對教師的教學和學生的學習都有重要的應用作用，使其更好地認識到自己的角色，進而更有效地建構知識。教師以解決問題的形式向?qū)W生提出概念、論點等，問題留待他們自己去探究解決。而學生也能夠在解決問題的過程中獲得勝任感、成就感，這對促進學習至關重要。
　　4.問題的分類
　　問題是問題教學法的載體，如何對其分類呢？其分類和其界定情況一樣，至今沒有統(tǒng)一的說法。分類的標準不用，分類也不盡相同：比較有代表性的如Barns根據(jù)對英國中學課堂的觀察對問題分為四類，事實性、推理性、開放性和社會性（石戈 ，2008）。國內(nèi)學者徐紅梅回答者回答的自由度上來劃分，可分為：封閉型和開放型；聚合式和發(fā)散式；展示性和參照性（徐紅梅，2004）。其中封閉式、聚合式，展示型的問題大都是信息再現(xiàn)性的，答案固定。而開放型、發(fā)散式和參照性的問題則是要求學生自由發(fā)揮想象力的。至于其他的分法還有很多，如Keith A.Acheson 和 Meredith Damien Call等將問題分為兩類，也有將問題分為三類的，如陳瑤、沈貴鵬等（陳羚，2006）。我在綜合了多種分法之后，認為中學英語課堂教學的問題大致可分為以下幾種：（1）復習式；（2）啟發(fā)式；（3）診斷性；（4）激勵性問題。復習式問題一般出現(xiàn)在開課之前，作用是通過師生問答的形式幫助學生復習，加深已學知識的印象。啟發(fā)式問題是通過給出學生未思考的問題，引導學生深入思考，探求新知并努力找到答案。診斷性問題則是通過提問學生已學過的知識，估計學生的掌握水平，以此來了解教學效果。最后一種激勵式問題顧名思義則是以提問的方式激勵學生參與到學習活動當中，以激發(fā)學生的興趣與求知欲。
　　二、發(fā)問技巧及實施要求
　　1.課堂提問存在的不足
　　長期以來，由于許多教師對提問原則研究不夠，缺乏應有的重視，課前準備不充分，致使課堂提問流于形式，在看似活躍的氣氛之下，真正有效的課堂提問比例甚低。這就無形中要求廣大教師把握好問題設計的特點，采取科學的態(tài)度，多實踐，多反思，不斷努力將問題教學法恰到好處地運用到課堂教學中，以培養(yǎng)學生勤思多問的好習慣。
　　
　　2.發(fā)問技巧
　　韋倫曾說：“盡管在關于問題的效用的研究上，存在爭議的觀點，但大多數(shù)學者都會同意德加墨的主張，即發(fā)問得好即教得好?！保ㄞD引自金傳寶，1998）由此可見，教學效果在很大程度上受制于發(fā)問技巧。我認為首先教師必須能夠清晰準確地表述問題，堅決避免模棱兩可、籠統(tǒng)的發(fā)問，實踐證明表述清楚的發(fā)問會提高正確回答的可能性。第二，要有針對性，把握好問題的難度，要適合學生的現(xiàn)有知識水平和語言能力。此外，還要考慮學生的個體差異設計不同層次的問題。再一個問題數(shù)量要適中，并且最好按照層層遞進的原則提問。要考慮學生的智力和能力，教師要預先清楚地了解學習內(nèi)容，按照由淺入深的順序提出各種水平的問題。第三，要面向全體同學發(fā)問，使大多數(shù)學生都能參與到問答中。此外，要鼓勵學生與學生間相互啟發(fā)，避免單向發(fā)問，可以時常鼓勵學生發(fā)問老師。在反饋方面，教師要注意傾聽，始終對學生表示尊重，給予有效的教師反饋。第四，要注重問題的開放性、探索性。要多問能啟發(fā)學生思維的開放式、發(fā)散式問題，鼓勵學生充分發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力。第五，提問后留有等待時間，這樣可激發(fā)學生積極思考，保證學生對問題的充分思考理解。
　　3.實施要求
　　為真正使問題教學法充分發(fā)揮雙重作用，靠老師單方面努力是不夠的，更重要的是學生要有問題意識，要在學習過程中無疑而生疑，有疑而思疑，思疑而釋疑，釋疑而心怡，逐步養(yǎng)成積極思考和主動解決問題的好習慣。其次教師要樹立問題意識，做到時時引導提問，處處激勵解答，不斷豐富自我，擴大知識面，做到有問即答，凡答必妙。另外，民主平等和諧的師生關系是關鍵，教師應徹底改變“高高在上”的傳統(tǒng)思想，一切從學生利益出發(fā)，努力創(chuàng)造平等和諧的學習氛圍，充分調(diào)動學生的積極性，激發(fā)學習熱情，積極主動創(chuàng)設問題情境，使學生在不知不覺中培養(yǎng)問題意識并尋求探索問題的解決辦法。
　　三、結語
　　近年來，對中學英語課堂提問的研究已大大向前邁了一步，相關研究層出不窮，其中有的研究者將教師的課堂提問逐字記錄下來，從提問的內(nèi)容、方式、對待學生反應等方面來揭示提問特點；也有一些學者運用深度訪談等方法，對教師個人或群體進行研究，得出了不少有價值的結論，這對揭示提問深層方面的問題有很大幫助。從前的課堂提問研究更多停留在理論層面，現(xiàn)在更多的是實踐層面上的實證研究。此外，以往課堂提問研究主要聚焦于師生之間的問答，現(xiàn)如今則把課堂提問的視角放在“主體性”這樣一個哲學的高度進行探討，主要集中于師生間對話上。盡管如此，中學英語課堂提問的藝術還有待于今后更多的探索，我希望今后對課堂提問有更深入透徹的分析研究，以有助于中學英語課堂教學效果的強化。
　　
　　參考文獻：
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