摘 要： 新課程學生評價的核心理念是“一切為了學生的發(fā)展”，評價不再是篩選、淘汰的工具，而是促進學生發(fā)展的有效手段。在這一理念指導下的學生評價，必須確立個體差異評價標準，使每個學生都有可能在原有的基礎(chǔ)上得到肯定的評價，并且發(fā)揮診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價的綜合功能，把質(zhì)性評價與量化評價結(jié)合起來，以質(zhì)性評價統(tǒng)整量化評價，還要重視學生在評價過程中的作用和主體地位，把評價與實際的教育教學情景結(jié)合在一起，使之成為自然學習情景的一部分。
　　關(guān)鍵詞： 新課程 評價理念 學生評價
　　
　　關(guān)于新課程學生評價的基本理念，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中有明確的表述：“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。”［１］《綱要》提出的新課程學生評價的基本理念，具有一定程度的概括性、原則性和抽象性，作為學生評價的依據(jù)往往不是很容易體現(xiàn)和落實。我依據(jù)課程學生評價的基本理念，提出以下幾點建議。
　　一、新課程理念要求關(guān)注每一位學生的發(fā)展，并將其整體性發(fā)展置于首位。
　　在教育評價實踐中，我們往往只注重德育方面的可量化指標，如考試成績，這種評價內(nèi)容上的偏向，使我們難以真正衡量和促進學生全面發(fā)展，它的目的就是從眾多學生中層層篩選出少數(shù)尖子。這一方面使學生感受到學習的沉重壓力，大多數(shù)學生在評價中獲得的不是成功的體驗，而是一次又一次的挫折感。另一方面由于競爭目標本身的狹隘，使學生片面發(fā)展，而不是整體性發(fā)展。
　　新課程學生評價的理念認為評價是學校育人的重要輔助手段，評價的根本目的在于為學生的終身學習和發(fā)展服務，在于促進每個學生才能和知識的增長。因此，評價必須立足于為每一位學生提供展示自己的機會，使所有的學生都能在原有的基礎(chǔ)上獲得實實在在的發(fā)展?？傊?，學生評價應對學生的發(fā)展發(fā)揮更大的促進作用，成為學生學習的動力和源泉，更應把促進學生的發(fā)展放在評價工作的首要位置，創(chuàng)造適合學生發(fā)展的教育，而不是創(chuàng)造適合教育發(fā)展的學生，讓每一位學生都能在評價中得到全面的、整體性的發(fā)展。
　　二、關(guān)注學生的個體差異，使每一個學生都能在原有的基礎(chǔ)上得到全面的發(fā)展。
　　現(xiàn)代教育評價倡導的是以“人的發(fā)展為本”的思想，體現(xiàn)對個體發(fā)展需要的尊重，關(guān)注和承認評價對象的差異性，所以在進行評價的時候，既要評價智能因素，又要評價情感因素，使不同層次、不同水平的學生都能看到自身再發(fā)展（可持續(xù)發(fā)展）的起點和潛力，樹立以人為本的評價觀念，針對不同層次的評價對象，靈活運用各項評價指標，使每一個學生都有可能在原有的基礎(chǔ)上得到肯定的評價。
　　多元智力理論指出，盡管每個正常個體身上都同時具有九種或更多的智能，但是不同個體之間的智力發(fā)展具有獨特性，所以，評價應該在多發(fā)現(xiàn)學生個體差異性的基礎(chǔ)上，使每個學生的智能得以充分發(fā)揮，這樣不僅會使學生感到自己更有能力，更充滿自信，更能激發(fā)學生的主體精神，促使每個學生最大可能地實現(xiàn)自身價值，為持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
　　三、形成性評價、發(fā)展性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，更要注重學生發(fā)展過程的評價。
　　以往的學生評價主要是發(fā)揮評價的鑒定甄別、選拔淘汰的功能，所謂鑒定甄別是指對評價對象與評價指標的適應程度作出區(qū)分和認定。其實質(zhì)是一種目標參照評價或絕對評價，如期末考試、畢業(yè)會考等。這種評價只重視對學習結(jié)果的評價，而忽視對學習過程的評價，對于診斷、改進學習過程中存在的問題幾乎無能為力。如果長期采用這種評價方式，就必將給學生帶來心理負擔，使部分后進生喪失學習的信心，甚至生活的勇氣，容易滋生出與教師不合作的態(tài)度，從而降低評價工作的信度和效度。因此，新課程提出評價應關(guān)注學生的學習過程，診斷學生成長中的問題，發(fā)現(xiàn)學生的特長，展示學生的才華，促進學生的發(fā)展。
　　發(fā)展是一個過程，以促進發(fā)展為目標的評價同樣也是一個過程，它不僅僅發(fā)生在教育教學活動之后，同時也應伴隨和貫穿于教育教學的每一個環(huán)節(jié)，必須發(fā)展診斷性評價、形成性評價與終結(jié)性評價的綜合功能。所以新課標評價不僅要關(guān)注學生發(fā)展結(jié)果的終結(jié)性評價，更要重視學生發(fā)展過程的評價，把終結(jié)性評價、形成性評價、發(fā)展性評價結(jié)合起來，使發(fā)展變化的過程成為評價的重要組成部分，使評價能產(chǎn)生教育意義，把學生評價過程變成教育和指導的過程，變成不斷促進學生發(fā)展的重要載體。
　　四、把質(zhì)性評價與量化評價結(jié)合起來，以質(zhì)性評價統(tǒng)整量化評價。
　　目前，我國學生評價的方法主要是紙筆考試，屬于量化評價的范疇，量化是自然科學研究的特點，教育領(lǐng)域不同于自然科學領(lǐng)域。教育的對象是人，教育的結(jié)果是人的不斷發(fā)展與完善，這是難以進行科學說明和精細描述的。正如荻爾泰所說：“自然需要說明，而人需要理解?！眴渭兊牧炕菬o法達到對人的理解的。在評價過程中過于重視紙筆測驗，對其他考查和質(zhì)性評價方法不夠重視；過于注重量化評價而忽視質(zhì)性評價，注重橫向比較而忽視了縱向比較；過分注重分數(shù)、等級、名次，學生發(fā)展的生動性、豐富性及鮮明個性都被泯滅在一組抽象的數(shù)據(jù)中，不僅把復雜的教育現(xiàn)象簡單化為一組組指標，而且使學生在心理上產(chǎn)生焦慮和恐懼。
　　新課程要求學生評價以質(zhì)性評價為主，強調(diào)多元化的評價方法。應該指出的是，強調(diào)質(zhì)性評價的方法，并不是對量化評價的簡單否定，作為一種評價范式，質(zhì)性評價是為了更逼真地反映學生的智能發(fā)展狀況，它從本質(zhì)上并不排斥量化評價，而是把它統(tǒng)整于自身，在適當?shù)脑u價內(nèi)容或場景中依然需要使用量化的方式進行評價。實質(zhì)上，每一種評價方法都有自己的特點和優(yōu)勢，同時也存在不足，我們必須根據(jù)每一次特定的評價目的、內(nèi)容、要求、對象、評價力量、實施條件及自己的經(jīng)驗，編制科學的評價程序，擬定科學的評價方案，選擇最佳的評價方法、技術(shù)和工具。沒有最好的評價方法，只有最合適的評價方法，所以把質(zhì)性評價和量化評價相結(jié)合，不僅可以更多地關(guān)注學生的學習過程，以此達到對學生的持續(xù)發(fā)展進行有效指導的目的，而且可以全面、客觀、公正地評價學生的發(fā)展，更清晰、更準確地描述學生的現(xiàn)狀和進步。
　　五、強調(diào)評價主體的多元化，重視學生在評價中的作用和主體地位。
　　在傳統(tǒng)的學生評價中，對學生的評價主要是由教育者實施的，而作為教育主體的學生沒有任何權(quán)利，只有被動接受評價的義務。學生根據(jù)教育者發(fā)出的指令被動地執(zhí)行，對評價結(jié)果也只能全盤接受。即使有時也強調(diào)評價者要理解和尊重被評價者，評價者和被評價者仍然處于不平等的地位，兩者是死板的、機械的、冷冰冰的、戒備的“檢查和被檢查”的關(guān)系。這種評價由于缺少被評者的積極參與，因而會給學生的心理帶來一定的壓力，他們對評價產(chǎn)生畏懼，甚至逃避的心理，不利于心理的正常發(fā)展，不利于評價的改進和發(fā)展功能的發(fā)揮。
　　新課程倡導學生評價是一種發(fā)展性評價，它以評價對象為主體，注重評價對象的個人價值，重視提高評價對象的參與意識和主體意識，發(fā)揮其積極性，這是教育過程逐步向民主化、人性化發(fā)展過程的體現(xiàn)。但是學生評價也有局限性，學生畢竟是學生，會有虛榮和嫉妒等心理，因而會影響評價的真實性，這就需要教師評價來把關(guān)。教師的評價可以使學生客觀清醒地認識自我、修正學生自我評價的主觀性，而學生自我評價則可以使教師評價變得更為豐滿、真實，使教師更完整、全面、具體地了解學生的進步狀況，只有在學生自評基礎(chǔ)上教師再評價，才能既激發(fā)學生努力的積極性，又發(fā)揮教師評價的指導功能。這樣不僅有助于培養(yǎng)學生的獨立性、自主性和自我發(fā)展、自我成長能力，而且學生對他人評價的過程是學習和交流的過程，能夠更清楚地認識到自己的優(yōu)勢和不足，更能夠從不同的角度為學生提供有關(guān)自己學習、發(fā)展狀況的信息，有助于學生更全面地認識自我。
　　六、把評價與實際的教育教學情境結(jié)合在一起使之成為自然學習情景的一部分
　　傳統(tǒng)的學生評價對所有的學生使用統(tǒng)一的標準化測驗，測驗情景、測驗內(nèi)容往往與真實生活不符，其所測得的結(jié)果往往與現(xiàn)實生活脫節(jié)。這種在人為的非自然情景下進行的測驗，基本上是一種紙筆方式的測驗，關(guān)注的是學生在某一瞬間大腦中存在的知識，忽視了學生在實際生活情景中解決問題的能力和創(chuàng)新能力，測驗成績的用途也很單一，主要是用來甄別、選拔、鑒定、排序，而沒有用在更好地幫助學生方面。多元智能理論的創(chuàng)立者加德納認為，評價必須在一種實際或類似實際的情景中進行，必須與實際的教育教學情景結(jié)合在一起。多元智能理論的這一觀點啟示我們，新課程評價應成為學校景觀的一部分，在學習中進行評價，在評價中進行學習，融評價于學習當中，無時無刻不進行評價，以獲得學生的真實情況，而不是如以往那樣將評價從其他教學活動中孤立、分離出來。這種情境化的評價，教師在教學過程中不會花太多的時間來進行測驗，而只是把測驗看作教學過程中的一個組成部分，學生也不再把考試看做是可怕的“審判日”，而是另一個學習機會。
　　
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