摘 要： 在大學英語聽力課堂上，有效提問對增強教學效果尤為重要。但不是所有教師課堂上的提問都是有效提問，目前在大學英語聽力課堂上，教師的提問還存在一些問題。教師要想通過課堂提問達到良好的教學效果，必須學會運用有效提問的策略。本文將從提問前的教學準備、提問的時機、提問的方式、對回答的反饋等方面進行闡述，系統(tǒng)回答了提什么問題、什么時候提、怎么提，以及提問后如何處理等問題，以期對大學英語聽力教學有所幫助。
　　關鍵詞： 大學英語 聽力課堂 有效提問策略
　　
　　1.引言
　　課堂提問是師生交流的主要方式之一，也是使用頻率最高的教學手段。早在1984年，White & Lightbown就用錄像設備攝錄了一個外語教師的一堂課的活動，觀察到在一堂50分鐘的課堂中教師提了427個問題。在當今盛行的“以學習者為中心”的教學模式中，課堂提問更是發(fā)揮著越來越重要的作用。根據(jù)Krashen的“輸入假設”理論，人們只有得到了可理解的輸入，才能習得目的語。而教師的課堂提問正是為學生可理解的語言輸入提供了重要的來源。Swain的“輸出假設”認為，在必要的可理解性輸入的基礎上，學習者必須有機會輸出語言才能達到交流的目的。課堂提問就是在語言輸入和輸出的過程中，達到語言教學的目的。
　　作為重要的語言輸入，聽力教學是提高學生英語綜合應用能力的關鍵環(huán)節(jié)之一。非英語專業(yè)大學生在高中階段很少進行過專門的聽力訓練，進入大學后，英語課時少，又要兼顧聽、說、讀、寫，因此聽力教學時間就更少。聽力課堂因設在語音室而與普通課堂有著較大的區(qū)別，由于語音設備的限制，教師與學生很難面對面地交流，目光交流的機會也很少，使得學生在聽力課堂上容易走神，產(chǎn)生困意。因此教師必須使學生的思維緊張起來，讓學生的精力集中在課堂上，而課堂提問正是一個良方。除了調(diào)動學生積極性，有效提問還可以讓教師直接了解學生對聽力材料理解掌握的情況，及時發(fā)現(xiàn)學生的聽力理解的誤區(qū)，糾正學生的錯誤，有效地達到教學目標。
　　外語課堂教學中的提問研究在國外已取得了不少成果，而在中國，香港的Wu Kam-yin（1993）對香港的外語教師的課堂提問也作了較深入的調(diào)查，得出了與先前研究不太雷同但也很有價值的研究結果。國外與香港的研究成果雖然可以借鑒，但我們卻不能直接照搬。中國內(nèi)地的外語教學有其獨自的特點，尤其是大學英語聽力課堂教學，問題頗多。有些老師還一直使用“聽錄音—對答案—再聽錄音”的傳統(tǒng)模式，別無其他活動；有些老師意識到了課堂提問的重要性，也增加了提問，卻毫無策略可言，達不到應有的效果。本文把外語教學課堂提問中的大學英語聽力課堂提問分離出來，縮小研究范圍使研究更有針對性，研究的目的是把對聽力課堂上的“提問方法”、“提問技巧”、“提問藝術”等的研究進行綜合整理，并與實際相結合，形成一個系統(tǒng)的策略，完整回答“提什么樣的問題？”“什么時候提？”“怎么提？”“提問后怎么進行處理？”等問題。
　　2.有效提問的概念和內(nèi)涵
　　在論述有效提問的策略之前，有必要先了解有效提問的內(nèi)涵。
　　有效提問是指教師根據(jù)教學內(nèi)容、教學目的和教學要求，以提出問題的形式進行師生相互作用和交流的一種教學行為和方式，目的是檢查學習、促進思維、鞏固知識及運用知識，從而實現(xiàn)教學目標。提問是課堂教學的重要環(huán)節(jié)，是教師與學生交流的一種重要方式。教師可以通過提問創(chuàng)設語言情境，調(diào)控教學過程，優(yōu)化教學效果。
　　提問是教師使用頻率較高的教學手段，但并非所有提問都是有效提問，評價教師有效的課堂提問有如下標準：第一，問題要清楚明了，讓學生能立即理解并知道需要哪一類答案；第二，問題有學習價值；第三，所提問題能激發(fā)學生思考和回應，并對進一步學習有利；第四，問題有啟發(fā)性、挑戰(zhàn)性、針對性和趣味性；第五，提問能夠讓多數(shù)人回答；第六，問題要有適當開放性，即可以有多個可以接受的答案；第七，教師要有反饋，即學生回答后教師應給予積極反饋（Ur，1996）。
　　3.目前大學英語聽力課堂教師提問存在的問題
　　有效提問的內(nèi)涵表明，課堂有效提問需要策略。目前大學英語聽力課堂上，許多教師的一些提問不但不能達到預期的目的，甚至存在較大的問題。
　?。?）極少提問。許多老師認為大學英語聽力課非常輕松，只需放聽力材料，對答案，然后再聽材料，認為教師只要操作放音設備就可以了，其他活動都不必要。還有的老師認為短暫的聽力課時間非常難得和寶貴，因此學生要抓緊多聽，不能把時間浪費在其他活動上。
　?。?）提問沒有經(jīng)過設計，為提問而提問。有些老師課前的準備工作不夠，課堂上當發(fā)覺有必要提問時照念教師用書上“warm-up”部分的問題完成任務，敷衍了事。教材中設計的幾年不變的問題缺乏創(chuàng)意和趣味性，不能貼近不同學生的現(xiàn)實生活，所以這樣的問題可能讓學生覺得無聊而不愿思考和回答。沿用“聽錄音—對答案—再聽錄音”傳統(tǒng)模式的有些老師在“對答案”部分會問一些問題，但是問的問題經(jīng)常是“這一題的答案是什么？”這樣簡單的問題，有些學生從四個選項中胡亂選一個回答，毫不費腦；當學生回答不出時，老師就自問自答，給個答案了事。
　?。?）提問“不懷好意”。有些老師把課堂提問作為“整治”學困生的“靈丹妙藥”。提問時，既不考慮所提問題的難易程度，也不注意提問的時機，更不顧忌提問的后果。一發(fā)現(xiàn)哪個學困生聽課精力不集中便突然停止錄音，即興發(fā)問，出其不意地給學生“將一軍”。這一“將”，常使學生手足無措，呆若木雞，只能保持沉默、垂手立正以示心中的愧疚。有的老師甚至借題發(fā)揮，諷刺、挖苦學生一番，以示“警告”，搞得學生自尊心受挫，下不來臺。這樣的做法實則有害無益。一害是傷害了學生自尊心及師生感情；二害是破壞了課堂上其他學生的學習情緒。
　?。?）教師提問內(nèi)容、形式單一，提問后對學生的回答反饋不夠。問答的形式有多種，但是許多教師只是采用一問一答的形式，內(nèi)容只是“某題答案是……”，而且教師和學生都只在乎答案正確與否，不關心問題和聽力材料中涉及的內(nèi)容的知識性，教師沒有計劃通過聽力材料和問題拓展學生的知識面。學生回答完問題之后，有些老師只給對或錯的判斷，沒有其他評價。這樣的做法使得學生對回答的對錯無所謂，長期如此會失去回答的動力和興趣，使得提問和教學的效果大打折扣。
　　以上這些提問都不是有效提問。有效課堂提問應能使學生作出相關的、完整的答復，并且同時激發(fā)學生的參與意識（Ur，1996）。
　　4.大學英語聽力課堂中教師有效提問策略的運用
　?。?）提問前的教學準備
　　愛因斯坦說過，“提出一個問題比解決一個問題更為重要”。聽力課堂上教師的提問表面上隨機性很強，其實“真功夫”在備課中，它要求教師不僅深入鉆研各篇聽力材料，掌握其重、難點，而且要熟悉學生的情況，了解學生的興趣和疑點，最后把聽力材料與學生的情況相結合，精心地設計問題。有效提問的問題要達到以下要求。
　　1）問題要有啟發(fā)性和推進性
　　提問的目的在于調(diào)動學生積極思考，大膽探求，主動獲取知識，因此要盡可能地提問啟發(fā)思維的問題，即推理性、開放性、發(fā)散性或參考性問題。據(jù)調(diào)查（Yin Jing，2000），學生比較喜歡發(fā)散性問題，而不大喜歡聚合性問題，因此，提問時應增加這些問題的比例。
　　聽力課堂的提問與其他科目一樣，問題一個又一個地提出，每一個問題之間應該有一定的關系，也就是聽力材料內(nèi)容的邏輯關系和學生學習的遞進關系。課堂中全部問題的解決標志著聽力教學任務的順利完成。由此可見，聽力提問應該也必須具有推進性，使課堂教學有序有效地圓滿完成。
　　
　　2）問題要有整體性和針對性
　　教師的有效提問應該面向全體學生，不能忽略任何一個，但同時又不能每一個學生都問同樣的問題。教師要根據(jù)提問內(nèi)容的難易程度，針對不同的聽力材料和學生之間的差異因材施“問”：對較容易的內(nèi)容進行提問要面向中下程度的學生，而對聽力難點的提問時就要面向中上程度的學生，使每個學生都能獲得表現(xiàn)的機會，達到“優(yōu)生能吃飽，差生吃得了”的效果。
　　3）問題要有挑戰(zhàn)性和趣味性
　　美國心理學家布魯納說：“向學生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導學生發(fā)展智慧?！币虼私處煵粦粏柲切┖唵蔚摹⒁延星抑挥泄潭ù鸢傅膯栴}，提問應對學生的語言能力、思維能力、知識水平都有一定的難度，從而具有一定的挑戰(zhàn)性。對這類挑戰(zhàn)性問題的正確回答，對培養(yǎng)學生的自信心，對學生能力的發(fā)展具有十分重要的作用。
　　聽力理解是一項艱苦的腦力勞動。學生神經(jīng)始終繃得很緊，時間長了極易疲勞。如果課堂提問增加一點幽默感、趣味性，則可以創(chuàng)造輕松和諧的課堂氣氛，有利于學生思維的發(fā)展。教育心理學告訴我們，當教學內(nèi)容引起學生興趣時，學生學習就能集中注意力，就能對語言材料更好地感知、記憶、思維和想象，從而獲得較多、較牢固的知識與技能。因此，教師要盡量用提問激發(fā)學生興趣，活躍課堂氣氛，使每一個學生的大腦都興奮起來。
　　（2）掌握提問的時機
　　提問要注意時機，問題要提在學生似懂非懂、急于弄清的當口；在學生感到疲憊、分心之時，也要適時創(chuàng)設情境，巧妙提問，使學生集中注意力、積極思考。
　　1）導入新課時提問
　　有經(jīng)驗的老師善于利用提問的方法導入新課，激發(fā)學生主動思考，從而把注意力吸引到所要學習的內(nèi)容上來。現(xiàn)在的教師用書都會提供一些問題來幫助教師導入新課，但是那些問題有的過于普遍沒有新意，有的幾個版本都沒變過，已經(jīng)不合時宜，教師不能全部照搬，要對其進行挑選加工，使其符合時宜、貼近生活、富有創(chuàng)意。這樣通過提問制造一些懸念，激發(fā)學生的求知欲望，自然而然地導入新課。
　　2）聽材料前提問
　　聽材料前要提問一些與材料相關的、能起到預測作用的問題來吸引學生，營造出“緊張”的聽前氣氛。聽前“問答”內(nèi)容帶有啟發(fā)性質(zhì)能將學生帶入聽力狀態(tài)。
　　3）聽材料中提問
　　在聽力材料播放過程中，提問在多數(shù)情況下都具有突發(fā)性，它可使走神的學生意識到?jīng)]有逃脫老師的注意；聽中提問主要的作用是使學生的思維處在高度活躍的狀態(tài)，可以問些提示性、評價性的問題，有助于學生對聽力材料的理解。
　　4）聽材料后提問
　　聽后提問不僅能有效地消除學生聽完材料后的疲乏，充實50分鐘的邊角時間，還能鞏固所聽內(nèi)容，有查漏補缺、強化要點的作用。
　?。?）掌握提問的方式
　　采用正確的提問方式，不但使學生的思維按照教學的意圖活躍起來，達到預期的教學目的，而且能培養(yǎng)學生的英語應用能力，使教與學在良好的氣氛中順利完成。
　　有效提問的方式包括三個方面：問答方式、提問對象選擇和問后等待。
　　1）問答方式
　　提問方式靈活多樣。每一節(jié)課中老師都會多次提問，以此和學生做到充分的交流。在教學中有老師問學生答、學生問老師答、學生互問互答；有直問與曲問、正問與反問、重問與輕問、追問與聯(lián)問等。靈活多樣的問答方式可以活躍課堂氣氛，豐富教學內(nèi)容，主要有以下幾種。
　　教師問，全班答。如回答多種多樣，再叫單個學生回答，這樣做可以使課堂氣氛活躍，但這種回答方式有時會影響課堂紀律。
　　教師提問，讓學生思考一段時間后任點一個學生回答，這樣做可使全班學生都認真思考。
　　教師先叫一個學生，然后再提出問題，這種方式針對性強，但容易使沒叫到的學生覺得問題與其無關而不進行思考。
　　小組討論。由小組成員集體討論，最后由小組代表回答，其他成員補充，增強了學生團結協(xié)作的能力，課堂氣氛活躍。
　　全班討論。全班同學各抒己見，相互補充；但易使部分學生不獨立思考，造成濫竽充數(shù)的現(xiàn)象。
　　2）提問的對象
　　提問要面向全體學生。提問時，教師應面對所有學生，讓學生感到教師是在面對自己說話，從而集中精力于課堂活動之中。面向全體學生能充分體現(xiàn)“以學生為中心”的教學模式，調(diào)動每個學生思考問題的積極性，讓全體學生參與教學過程，讓每一位學生都有回答問題的機會，體驗參與和成功帶來的愉悅。
　　提問不主動的學生。堂上能主動自愿回答問題的學生為少數(shù)，有的學生比較靦腆，有的學生容易走神，有的則可能做小動作。有針對性地提問可給靦腆的同學機會，喚回走神的同學的注意力，制止擾亂課堂的同學，使教學得以順利進行。應有的參與是學習的前提，只有學生參與到“表達性”活動中，學習才能提高，所以提問不主動的學生，是促進學生參與的一種方法。
　　3）提問后等待
　　教師在提出問題后，應該給學生一段思考的時間。據(jù)調(diào)查（鄭佩蕓，2003），學生最不滿意的就是停留2秒后就開始點名，而這正是大多數(shù)教師的一貫做法。提問后如果要求學生立即回答，由于緊張、準備不充分的緣故，學生通常會答不出或答錯。這樣更多的時間可能會浪費在給學生的提示或糾錯上。23秒的等待時間最受學生歡迎，學生有了一定的時間思考后，他們答對的概率將大大提高，答案也會顯得比較完整。
　　如果學生未能聽懂問題，較為妥當?shù)牟呗允怯靡环N他們能夠聽懂的形式重新措詞。其間，教師可環(huán)視全體學生，用目光激勵學生，不要頻頻重述和追問。
　　當學生的回答不全面或模棱兩可時，進一步地提問可以幫助學生理清思路，從不同的角度回答原來的問題，也可以啟發(fā)學生預測答案。
　　如果一個學生在鼓勵、幫助后仍感到問題困難，這時教師須請另一個學生幫助回答，不能讓這位答不上來的學生感到難堪，挫敗學生的自尊心和自信心。
　?。?）對回答的反饋
　　Douglas Brown的十二條教學原理中的“期待獎勵”表明人類的行動通常是在期待某些明確或不明確的獎勵中進行的。及時對學生的提問或回答給出應有的反饋，是提問有效進行的保證，用于提供這種反饋的手段，就是評估策略。常用的評估策略如下。
　　1）點評
　　學生很在乎老師的反饋，積極的反饋可成為他們積極的動力，并且已不再滿足于good，very good，excellent，well done等簡單的評價，而是讓教師針對其回答進行各個方面的點評。聽力課上的聽力材料豐富多樣，涉及的知識面很廣，為此，教師要在平時積累豐富的知識，在講課前收集大量的相關資料，對學生所有可能的回答都能給出完整的理解和評價。除了教參上有的一些參考答案，還可通過網(wǎng)絡、報紙和雜志等查詢。修大學英語課的學生大部分是來自理工科系的，這就要求英語教師不但要掌握廣博的人文知識，而且要具備一些科學技術常識，這樣在對學生的回答進行點評時才能做到言之有物，評之有理。這或許是對大學英語聽力教師的一種挑戰(zhàn)。
　　2）引用
　　引用是一種間接的表揚。在陳述或總結時，教師如能引用學生的答案和語言，則可起到比口頭表揚更好的效果。一句“just as...said just now...”會使學生感覺到被認可和贊賞，喚起學生足夠的自信和更大的求知欲望。調(diào)查表明（Yin Jing，2000）大部分學生比較喜歡教師采用“引用”的策略。
　　3）使用非言語行為
　　除口頭的點評和引用之外，教師還可用手勢、表情等非言語行為傳達自己的評價。非言語行為包括教師的面部表情、身體姿勢和體態(tài)。這些能補充、修飾和代替言語行為難以表達的感情和態(tài)度，學生對自己回答問題的正確與否可以從教師的面部表情當中獲得暗示，還可以從教師的目光、愉悅的態(tài)度中得到信任、鼓舞和激勵，從而增強學生回答問題的自信心。
　　
　　4）幫助鼓勵
　　對回答問題困難者要及時啟發(fā)誘導，給予提示幫助。有時候，學生可能回答不了，或者回答不全面，教師要給予溫馨提示，指引學生得出一個正確答案；有時候學生沒有信心回答問題，教師要給予鼓勵，誘導學生作答；有時候學生回答錯誤，教師要迅速準確地判斷出學生的回答錯在哪里，為什么會錯，千萬不要輕易責備，更不要諷刺挖苦。針對學生的知識空缺，復習以前學過的知識。對不同能力和基礎的學生應有不同的期待。
　　5.結語
　　在大學英語教學中，課堂提問是實現(xiàn)課堂互動，培養(yǎng)學生交際能力的一種重要手段。正確運用課堂有效提問策略有助于積極開展教與學的雙邊活動，增強課堂教學效果，實現(xiàn)課堂教學目標。而在大學英語聽力教學中有效的提問可以使師生之間的關系更加融洽，課堂氣氛活躍，減少由于長時間聽音引起的疲勞，使注意力更加集中，大大提高學生的聽力水平和聽力課的教學質(zhì)量。事實上，大學英語聽力課堂有效提問的策略遠不止本文提到的這些內(nèi)容，還有很多方法有待于進一步探討和研究。實踐證明，大學英語聽力課堂教學中的提問策略對啟迪學生思維、培養(yǎng)語言表達能力、激發(fā)學生興趣、活躍課堂氣氛、優(yōu)化教學內(nèi)容、提高教學質(zhì)量都有著十分重要的作用。學無止境，教無定法，通過教學中的有效提問，相信每位有經(jīng)驗的英語聽力教師都會找到適合自己的教學方法。
　　
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