摘 要： 課堂是活的，因此會(huì)有很多無法預(yù)測的情況出現(xiàn)，研究新課改理念下化學(xué)教師的課堂應(yīng)變能力是一個(gè)具有較強(qiáng)現(xiàn)實(shí)意義的課題。本文首先簡述了“課堂應(yīng)變能力”的內(nèi)涵及重要性，然后就化學(xué)課堂上常見的學(xué)生提問類型及教師應(yīng)變方法做了分類剖析，提出了合理點(diǎn)評、回避引導(dǎo)、說明婉拒、系統(tǒng)引伸、啟發(fā)討論、糾偏補(bǔ)充等一系列的反應(yīng)策略與方法，并為教師有意識地培養(yǎng)自身課堂應(yīng)變能力提供了若干建議。
　　關(guān)鍵詞： 新課改理念 化學(xué)教師 課堂應(yīng)變能力
　　
　　隨著新課程改革的深入，課堂教學(xué)中師生交流互動(dòng)日益受到重視。這種互動(dòng)可有效促進(jìn)學(xué)生問題意識的形成，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出有科學(xué)探究價(jià)值的化學(xué)問題，促進(jìn)學(xué)生形成勤于思考、勇于質(zhì)疑的習(xí)慣。我將對化學(xué)課堂上常見的學(xué)生提問類型及教師的應(yīng)變方法逐一剖析與討論，并為提高教師課堂反應(yīng)技能提供一些案例和建議。
　　一、適當(dāng)點(diǎn)評法
　　在化學(xué)教學(xué)中學(xué)生常遇到一些略為超過中學(xué)化學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)要求的習(xí)題。教師如完全不加解釋，會(huì)使學(xué)生爭論不休。教師此時(shí)不如較迅速地補(bǔ)充說明，且最好舉學(xué)生熟悉的例子作證明。
　　例如：有一次一位學(xué)生問到一道外省中考題，涉及Na2CO3溶液的酸堿性，題中要求學(xué)生說明為什么Na2CO3溶液是堿性的。有學(xué)生問：Na2CO3溶液真是堿性的嗎？反應(yīng)的原理是什么？我給他的講解是：在水中Na2CO3與H2O反應(yīng)生成OH-，具體的反應(yīng)原理在高中會(huì)講到。
　　二、回避引導(dǎo)法
　　當(dāng)學(xué)生突然提出與本課關(guān)系不大的問題或涉及大學(xué)知識、大多數(shù)學(xué)生一時(shí)無法弄懂的問題或教師自己一時(shí)也回答不出的問題，可利用此法做出反應(yīng)。教師可以說“這一問題與本課無關(guān)，課后再與你討論”適當(dāng)?shù)鼗乇芗瓤梢在A得思考的時(shí)間，又不至于挫傷學(xué)生的積極性。
　　例如：在講初中化學(xué)“原子的核外電子排布”的新課時(shí)，課堂上有學(xué)生問“課外參考書上說，Zn原子的核外電子排布為2，8，18，2，為什么不是2，8，10，8呢？”考慮到在新課上解決這一問題需要增加一些知識，解釋會(huì)耗一些時(shí)間，自己就建議該生課后來請教老師。這樣既滿足了學(xué)生的求知欲，又促進(jìn)了學(xué)生自學(xué)能力的形成。
　　三、巧妙婉拒法
　　課堂上經(jīng)常有些學(xué)生（尤其是數(shù)理成績好的學(xué)生）總想將老師講的某一規(guī)律無限推廣或?qū)⒉荒芙忉尩氖聦?shí)強(qiáng)求解釋。這時(shí)教師應(yīng)說明原因，讓其認(rèn)識到：有的規(guī)律只能適合一定范圍，有的事實(shí)目前無法解釋，有的解釋目前只是一種假說，并非客觀的事實(shí)，還有的假說目前并未證實(shí)。
　　例如：有的教輔資料把“單質(zhì)分子就一定為非極性分子”作為普遍規(guī)律介紹給了學(xué)生，而事實(shí)上臭氧例外。又有的學(xué)生不理解為什么同族元素碳與硅，前者形成的二氧化碳是分子晶體，而后者形成的二氧化硅是原子晶體。還有學(xué)生不理解硫與不活潑金屬汞反應(yīng)，為什么常溫下就能進(jìn)行。這些事實(shí)一般要用更復(fù)雜的理論知識去解釋，因此在對學(xué)生講諸如此類的知識時(shí)，教師不應(yīng)去編似是而非的解釋，而應(yīng)讓其暫不追究原因，只記住客觀事實(shí)。
　　四、適當(dāng)引伸法
　　在初三中考復(fù)習(xí)時(shí)，經(jīng)常遇到信息題，有些學(xué)生往往想知道一些規(guī)律，不滿足只學(xué)會(huì)類推。這時(shí)我就認(rèn)為如果學(xué)生能力能夠接受，又不會(huì)花太多時(shí)間，那么教師不妨借題發(fā)揮，作點(diǎn)系統(tǒng)的引伸與講解。
　　例如：我們在組織學(xué)生用探究“金屬鋁、鐵、銅不與冷水發(fā)生反應(yīng)”時(shí)，可進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣购脱由?，引?dǎo)學(xué)生思考和討論以下兩個(gè)問題：（1）是否所有的金屬都不與冷水反應(yīng)？（2）金屬能否與熱水反應(yīng)？讓學(xué)生了解并非所有的金屬都不與冷水反應(yīng)，活動(dòng)性強(qiáng)的鉀、鈉等金屬能與冷水發(fā)生劇烈的化學(xué)反應(yīng)（可做一個(gè)金屬鈉與水反應(yīng)的演示實(shí)驗(yàn)），使學(xué)生初步知道金屬能否與冷水發(fā)生反應(yīng)，與金屬本身的活動(dòng)性強(qiáng)弱有著密切的關(guān)系；讓學(xué)生了解有些金屬不與冷水反應(yīng)但能水蒸氣反應(yīng)。如，金屬鐵能與水蒸氣發(fā)生反應(yīng)生成四氧化三鐵，讓學(xué)生進(jìn)一步了解有些物質(zhì)之間能否發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，與反應(yīng)條件有著密切的關(guān)系。
　　五、啟發(fā)探討法
　　當(dāng)學(xué)生的反饋信息帶有普遍的意義，對于知識模式的建構(gòu)具有一定價(jià)值時(shí)，可以運(yùn)用此法?！皩⑶蛱呓o學(xué)生”，通過啟發(fā)與點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生展開討論，激發(fā)他們的進(jìn)一步的求知欲望，在深入的探討中建構(gòu)新的認(rèn)知模式。
　　例如，在初中化學(xué)課堂上組織學(xué)生探究常見“金屬與酸”反應(yīng)時(shí)，我提問學(xué)生：通過實(shí)驗(yàn)的探究，是否所有的金屬都能與酸發(fā)生反應(yīng)生成氫氣？然后通過啟發(fā)與點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生展開討論和歸納出氫前金屬才能與鹽酸、稀硫酸反應(yīng)生成氫氣。接著，我做一個(gè)鋁加入濃硫酸的演示實(shí)驗(yàn)，進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生理解這里所說的“酸”是指鹽酸、稀硫酸等，不包括具有強(qiáng)氧化性的濃硫酸和硝酸。濃硫酸和硝酸與金屬銅、銀等金屬也能發(fā)生反應(yīng)，但不會(huì)生成氫氣，發(fā)生的不是置換反應(yīng)，要想知道具體情況如何？我們到高中階段將作進(jìn)一步的探究，保證學(xué)生所學(xué)知識的科學(xué)、嚴(yán)勤、前后連貫，同時(shí)也為學(xué)生今后學(xué)習(xí)化學(xué)留下了懸念。
　　六、科學(xué)保留法
　　化學(xué)教學(xué)中存在一種重要現(xiàn)象，那就是知識的階段性。由于課程結(jié)構(gòu)的需要及學(xué)生接受能力的不同，許多知識在中學(xué)的講法與大學(xué)存在區(qū)別，教師在講解時(shí)應(yīng)留有余地。
　　例如常有學(xué)生問：金屬是不是只能顯正價(jià)或零價(jià)？為什么稀有氣體是單原子分子？為什么水、二氧化碳不是由離子構(gòu)成的？關(guān)于這些問題，教師應(yīng)指明中學(xué)階段常常應(yīng)該如何處理，但在大學(xué)階段應(yīng)出現(xiàn)新的解釋、新的寫法、新的實(shí)例，既要讓學(xué)生目前如此書寫，又讓其認(rèn)識到未來將學(xué)到更深更廣的內(nèi)容。
　　總之，在新課程教學(xué)中，其教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)體系日益表現(xiàn)出更多的開放性與綜合性，打破了以往傳統(tǒng)課堂中教師自成一言，絕對權(quán)威，聽不得反對意見的格局。教師所具備的知識面與知識深度也不再是那么游刃有余了。教師壟斷的話語權(quán)受到了學(xué)生的挑戰(zhàn)，學(xué)生的主體意識的覺醒導(dǎo)致師生的地位趨于平等。在這種背景下，教師課堂反應(yīng)技能日益凸現(xiàn)其重要性。因此，教師要注意有意識地培養(yǎng)自己的課堂應(yīng)變能力，在培養(yǎng)時(shí)應(yīng)注意以下原則：（1）精心備課，勤于鉆研。（2）改變教育觀念，重視反應(yīng)技能。（3）加強(qiáng)反思、總結(jié)和積累應(yīng)對經(jīng)驗(yàn)。（4）錘煉教學(xué)語言，學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用。（5）注重綜合素質(zhì)的提高。因此，扎實(shí)的專業(yè)知識、豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，以及其他各方面教學(xué)技能的成熟均有助于教師形成良好的課堂教學(xué)反應(yīng)技能。
　　
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