摘 要： 本文比較研究了國(guó)內(nèi)外泛讀教學(xué)及研究的現(xiàn)狀以及存在的問(wèn)題。
　　關(guān)鍵詞： 英語(yǔ)泛讀教學(xué) 研究現(xiàn)狀 存在問(wèn)題
　　
　　最初的泛讀研究主要針對(duì)于母語(yǔ)。20世紀(jì)80年代二語(yǔ)習(xí)得研究興起，由于Krashen可理解輸入假設(shè)的提出，泛讀在外/二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用逐漸受到重視。20世紀(jì)90年代中后期，泛讀研究有了突破性的發(fā)展，研究范圍涉及到語(yǔ)言學(xué)習(xí)的各個(gè)方面。
　　1.國(guó)外研究領(lǐng)域及有待解決的問(wèn)題
　　近幾十年來(lái)，國(guó)外對(duì)泛讀教學(xué)的研究與教學(xué)實(shí)踐層出不窮。由J.Bamford等學(xué)者創(chuàng)建的網(wǎng)站Extensive Reading Foundation收錄了自1919年至2010年的與泛讀相關(guān)的主要文獻(xiàn)共500余篇。
　　其中大部分研究集中于泛讀對(duì)各項(xiàng)語(yǔ)言能力的促進(jìn)作用。如：對(duì)寫(xiě)作水平（M.Janopoulos，2009）、聽(tīng)力水平（Elley & Mangubhai，1983）、閱讀速度、附帶詞匯習(xí)得能力（Yoshida，E.2007）、語(yǔ)篇理解能力（D.Pulido 2009）、口語(yǔ)流利性的提高等（Cho & Krashen，1994）。通過(guò)大量的泛讀教學(xué)實(shí)踐與實(shí)證研究，泛讀對(duì)其他語(yǔ)言能力的促進(jìn)作用得到了廣泛的認(rèn)同。其中不乏許多深入細(xì)致的研究：Yamashita，Junko（2008）通過(guò)實(shí)證研究比較了泛讀對(duì)閱讀能力和其他初級(jí)語(yǔ)言能力的影響。研究表明，通過(guò)實(shí)施泛讀教學(xué)，閱讀能力有了顯著提高，而其他語(yǔ)言能力的提高在短期內(nèi)并不明顯。尤其對(duì)于成年人，泛讀的效果在閱讀方面顯現(xiàn)更快。Hafiz & Tudor（1990）的研究同樣表明通過(guò)泛讀教學(xué)，寫(xiě)作能力較之其他語(yǔ)言水平有更大提高。由此可見(jiàn)，泛讀對(duì)于不同年齡的受試的不同的語(yǔ)言能力的促進(jìn)作用是不同的。在附帶詞匯習(xí)得方面，對(duì)于在泛讀中是否使用詞典Huckin & Coady（1999），Nassaji（2003）的研究給出了肯定的回答，而Day & Bamford （1998），Reid（2002）認(rèn)為詞典作為“拐杖”在學(xué)?；A(chǔ)階段之后便不應(yīng)再使用，同時(shí)，還有一些學(xué)者（Nation & Coady，1988;Parry，1993；Huckin & Coady，1999）的研究對(duì)于泛讀能否有效地促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)提出了質(zhì)疑。
　　大量的國(guó)外泛讀研究還涉及泛讀教學(xué)對(duì)閱讀興趣及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響（Herrell & Jordan，2004；Pang，2005）。研究證實(shí)泛讀教學(xué)對(duì)于閱讀興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起到促進(jìn)作用。
　　對(duì)于泛讀材料的選擇與閱讀量方面，國(guó)外也有大量研究（Herrell & Jordan，2004；Vaille & Quinn Williams，2006；LANG Fei，JIANG Yu-feng，2008）。研究普遍認(rèn)為，讓學(xué)生自行選擇有趣的，內(nèi)容簡(jiǎn)單的閱讀材料可幫助提高其閱讀能力；而B(niǎo)skey（2005）建議，選擇閱讀材料應(yīng)符合克拉申的“i+1”理論。另外，國(guó)外對(duì)于簡(jiǎn)易讀物（graded reader）的開(kāi)發(fā)較為完善。如Oxford Bookworm Series按照詞匯量及難易程度分為六級(jí)（Nation，1999），為實(shí)施泛讀教學(xué)提供了系統(tǒng)的材料。Y.C.Sun的研究介紹了把泛讀與網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系起來(lái)（Extensive reading online），通過(guò)計(jì)算機(jī)，向?qū)W生提供不同題材、不同難度的大量資料，并形成一套完善的泛讀評(píng)估體系，在一定程度上解決了泛讀結(jié)果難以評(píng)估的難題。
　　除此以外，一些研究還關(guān)注泛讀教學(xué)的具體實(shí)施過(guò)程。比較泛讀法與其他教學(xué)方法在提高某項(xiàng)技能上的差異；研究泛讀教學(xué)過(guò)程中的教師角色定位；以及泛讀教學(xué)中運(yùn)用不同的教學(xué)法的差異。如：Beniko Mason（2004，2007）比較了泛讀法與傳統(tǒng)教學(xué)法的差別；Pilgreen（2003）認(rèn)為教師應(yīng)該是學(xué)生閱讀的榜樣；Fisher，F(xiàn)lood，Lapp & Frey（2004）強(qiáng)調(diào)教師朗讀的重要作用；John Macalister（2008）探討了將泛讀教學(xué)納入課堂體系的可能性。
　　盡管在多項(xiàng)研究中泛讀教學(xué)法得到了肯定，但在其具體實(shí)施的過(guò)程中，并非都取得較好的效果，其中的一些問(wèn)題受到越來(lái)越多的關(guān)注。Greaney（1996）認(rèn)為在許多低收入國(guó)家泛讀項(xiàng)目會(huì)遇到閱讀資料和師資力量的匱乏等諸多問(wèn)題，這一說(shuō)法在對(duì)菲律賓的泛讀的研究中得到驗(yàn)證（Propitas M.Lituanas，George M.Jacobs，2001）。但在較發(fā)達(dá)地區(qū)，同樣也有失敗的例子：Willy A.Renandya（2001），Wong，Chun K（2001）分析了香港實(shí)施泛讀教學(xué)十年后失敗的原因。除了地區(qū)性的差異，對(duì)于不同水平的學(xué)生，泛讀教學(xué)的效果也不盡相同，人們普遍認(rèn)為泛讀只對(duì)那些語(yǔ)言水平較高的學(xué)生有顯著效果，而對(duì)于水平較差者，由于缺乏閱讀策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，無(wú)法達(dá)到進(jìn)行閱讀所需的最低詞匯量的要求（3000），往往不會(huì)取得較好效果。但（Beniko Mason & Stephen Krashen（1997）通過(guò)對(duì)日本較差學(xué)生的研究證明泛讀對(duì)于動(dòng)機(jī)不強(qiáng)、成績(jī)較差的學(xué)生同樣有效。
　　縱觀以往國(guó)外的泛讀研究，大部分是在ESL環(huán)境下實(shí)施的，由于無(wú)法控制的干預(yù)變量，使得研究成果缺乏說(shuō)服力，而其中相當(dāng)一部分的研究只是關(guān)注泛讀教學(xué)對(duì)語(yǔ)言能力的影響，忽視了個(gè)體之間的差異，選擇的受試多為少年兒童，對(duì)于大學(xué)生及成人的研究較少。
　　2.我國(guó)泛讀研究及存在問(wèn)題的分析
　　與亞洲其他國(guó)家相比，泛讀教學(xué)在我國(guó)并未受到重視。
　　在新加坡，1985年教育部在40所初級(jí)中學(xué)實(shí)施Reading and English Acquisition Program（REAP），項(xiàng)目采用“書(shū)潮”和語(yǔ)言體驗(yàn)法。實(shí)施5年后，在英語(yǔ)水平測(cè)試中，這些學(xué)校的通過(guò)率超過(guò)了全國(guó)水平，由此吸引了許多非項(xiàng)目學(xué)校自動(dòng)加入REAP計(jì)劃。教育部也支持了這一項(xiàng)目，現(xiàn)在，泛讀已成為教學(xué)大綱規(guī)定的正式課程。
　　與之相比，我國(guó)內(nèi)地的外語(yǔ)泛讀教學(xué)從理論到現(xiàn)狀都不容樂(lè)觀。自1993—2008年以來(lái)，發(fā)表在核心期刊的關(guān)于泛讀的文章僅49篇。泛讀教學(xué)的重要性已得到廣泛認(rèn)同。張硯秋認(rèn)為：“培養(yǎng)學(xué)生較強(qiáng)的閱讀能力是當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的首要任務(wù)，這一任務(wù)單靠精讀教學(xué)是無(wú)法完成的。”（1997）同時(shí)也發(fā)現(xiàn)目前國(guó)內(nèi)泛讀中存在的問(wèn)題，如：“過(guò)分求精，閱讀量不夠”（柯彥玢，1998），課時(shí)偏少，傳統(tǒng)閱讀法的束縛，教師教法的滯后（王偉、祖潯生，2006）。主要問(wèn)題可概括如下：
　　1.在我國(guó)的英語(yǔ)教育中，泛讀只是對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)的一門(mén)課程，而大學(xué)公共英語(yǔ)基本上是精讀課的代名詞。隨著2007年大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求的頒布，對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力有了很大的提高，單一的精讀課已不能滿足新大綱提出的要求。
　　2.對(duì)課外延伸學(xué)習(xí)的指導(dǎo)、督促、檢查、評(píng)估不夠。無(wú)法將課內(nèi)教學(xué)與課外閱讀有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，形成一個(gè)系統(tǒng)的體系，缺乏理論層面的指導(dǎo)。
　　3.泛讀教材的編寫(xiě)與外語(yǔ)閱讀目的之間存在差異。教材內(nèi)容枯燥乏味，難度不當(dāng)。全新版《大學(xué)英語(yǔ)》（上海外語(yǔ)教育出版社）的編寫(xiě)宗旨為“培養(yǎng)和提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面和詞匯量，從而增進(jìn)學(xué)生的理解和欣賞水平”。由于忽視閱讀興趣培養(yǎng)和快樂(lè)閱讀的目的，使用效果“不盡如人意”（何寧等，2000）。
　　4.國(guó)內(nèi)對(duì)于簡(jiǎn)易讀物的開(kāi)發(fā)相對(duì)落后，課外閱讀書(shū)目不系統(tǒng)，沒(méi)有形成一個(gè)真正的體系，閱讀效果難以評(píng)定。這樣的泛讀教學(xué)只能算作“一種語(yǔ)言課，而非真正的泛讀”（Krashen，1993a;Day & Bamford，1998）。
　　5.我國(guó)在泛讀研究中也缺乏理論和實(shí)證研究的系統(tǒng)性。目前國(guó)內(nèi)研究大部分仍是具體的教學(xué)方法及教師的經(jīng)驗(yàn)之談，理論探討不深入，缺乏對(duì)閱讀材料尤其是分級(jí)讀物的系統(tǒng)介紹和評(píng)介，“缺乏泛讀相關(guān)因素的實(shí)證研究以及對(duì)以應(yīng)試為主要目的的泛讀及課外閱讀的性質(zhì)和特點(diǎn)的探討”（李天紫，2007）。
　　
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