目前，我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革正朝著縱深方向發(fā)展，新的教學(xué)理念正被廣大教師逐漸理解，課堂教學(xué)也在發(fā)生著根本性的變革?！皠?dòng)態(tài)生成”的理念在不斷探索研究中孕育而生，并且備受關(guān)注，因?yàn)椤皠?dòng)態(tài)生成”的理念正是追求課堂的真實(shí)性，它告訴我們教學(xué)過程是生動(dòng)活潑、豐富多彩的。教師應(yīng)充分關(guān)注“生成”的資源，根據(jù)實(shí)際情況隨時(shí)做出調(diào)整，形成真正意義上的師生互動(dòng)，相互砥礪與啟迪，共同研究與成長(zhǎng)，唯有如此課堂才會(huì)充滿真實(shí)和活力。
　　一、比較差異，促進(jìn)建構(gòu)
　　現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，不同的個(gè)體具有不同的思維方式，因而在對(duì)同一個(gè)問題的解決上也存在著很大的差異性。教師在教學(xué)中應(yīng)把這些差異作為一種重大的教學(xué)資源，鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)、大膽發(fā)表自己見解，在師生、生生間的碰撞和相互交流中，開闊思路，促進(jìn)知識(shí)與能力的建構(gòu)。比如，在教學(xué)“復(fù)式條形統(tǒng)計(jì)圖”時(shí)，我給學(xué)生提供了小紅爸爸、媽媽近三年的年收入數(shù)據(jù)（如下圖），讓學(xué)生根據(jù)提供的數(shù)據(jù)繪制條形統(tǒng)計(jì)圖。
　　學(xué)生通過動(dòng)腦思考、動(dòng)手操作，繪制出了不同的“作品”，主要有四種：（1）用兩幅單式條形統(tǒng)計(jì)圖表示，分別表示爸爸三年的收入和媽媽三年的收入；（2）用三幅單式條形統(tǒng)計(jì)圖表示，分別表示2003年爸爸媽媽的收入、2004年爸爸媽媽的收入、2005年爸爸媽媽的收入；（3）用一幅復(fù)式條形統(tǒng)計(jì)圖表示，這正是本節(jié)課確定的教學(xué)內(nèi)容；（4）用一幅條形統(tǒng)計(jì)圖表示，但圖中把兩種不同的直條上下放置。我充分尊重了學(xué)生的勞動(dòng)成果，及時(shí)組織他們比較評(píng)價(jià)：“你認(rèn)為用哪種條形統(tǒng)計(jì)圖表示數(shù)據(jù)較好？為什么？”學(xué)生展開了激烈的爭(zhēng)論，闡述了他們各自的觀點(diǎn)及理由。正是比較引發(fā)的爭(zhēng)論讓學(xué)生體會(huì)了復(fù)式條形統(tǒng)計(jì)圖的特點(diǎn)，幫助學(xué)生初步建構(gòu)了對(duì)復(fù)式條形統(tǒng)計(jì)圖的認(rèn)識(shí)。
　　二、抓住困惑，提升認(rèn)識(shí)
　　現(xiàn)代課堂是一個(gè)開放的課堂，學(xué)生的思維異?；钴S，每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的、靈動(dòng)的生命，都有自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式和對(duì)問題的見解與想法。但與此同時(shí)，也時(shí)常伴隨著這樣或那樣的困惑，眾說紛紜、莫衷一是，而這些困惑往往又正是引領(lǐng)學(xué)生深入認(rèn)知的起點(diǎn)。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師要及時(shí)抓住契機(jī)，為學(xué)生搭建解決困惑的平臺(tái)，助他們深入的辨析困惑，理解掌握知識(shí)。
　　如一位教師在教學(xué)“稍復(fù)雜的平均數(shù)應(yīng)用題”時(shí)，出示如下表格：
　　求全班男女生平均每人多少分？
　　這時(shí)學(xué)生出現(xiàn)了爭(zhēng)論，有以下兩種答案：（1）（27×80.22+25×90.56）÷（27+25）≈85.19（分）；（2）（80.22+90.56）÷2≈85.39（分）。兩種方法得數(shù)差不多，到底哪一種對(duì)呢？學(xué)生爭(zhēng)論不休。這時(shí)，教師讓認(rèn)為方法（2）錯(cuò)的學(xué)生說一說錯(cuò)的原因，卻沒有一個(gè)學(xué)生能講得出理由。于是，教師抓住時(shí)機(jī)說：“到底是誰的對(duì)，誰的錯(cuò)呢？請(qǐng)同學(xué)們各做一個(gè)實(shí)驗(yàn)，同時(shí)要仔細(xì)觀察，積極動(dòng)腦到時(shí)就明白了?！睂W(xué)生們都全神貫注地參與實(shí)驗(yàn)。教師讓兩位學(xué)生上臺(tái)拿鉛筆，平均每人9枝，兩人共拿18枝；又叫了3人上臺(tái)，平均每人拿4枝共拿12枝，問：“他們5人平均每人拿了幾枝鉛筆？”通過思考，學(xué)生得出如下方法：（1）（9×2+4×3）÷（2+3）=6（枝）；（2）（9+4）÷2=6.5（枝）。然后，請(qǐng)臺(tái)上的5位學(xué)生互相移多補(bǔ)少，讓每個(gè)人手里拿的鉛筆都一樣多，結(jié)果正好平均每人6枝。這直觀形象地證明了方法（2）是錯(cuò)誤的。這時(shí)一位學(xué)生靈機(jī)一動(dòng)，迫不及待地說：“老師，我知道了，如果人數(shù)一樣多的話，方法（2）就是對(duì)的了?！睅煟骸芭叮菃?！你能不能再做一個(gè)實(shí)驗(yàn)證明一下呢？”這位學(xué)生三步并作兩步上講臺(tái)，有模有樣地組織起了實(shí)驗(yàn)。
　　實(shí)驗(yàn)（一）：讓3人中去掉一人，大家都是2人。
　?。?×2+4×2）÷（2+2）=6.5（枝）；
　?。?+4）÷2=6.5（枝）。
　　實(shí)驗(yàn)（二）：讓2人增加1人，大家都是3人。
　?。?×2+4×3）÷（3+3）=6.5（枝）；
　?。?+4）÷2=6.5（枝）。
　　到此，由于經(jīng)歷了這一過程，全班學(xué)生都恍然大悟，全都感受到了方法（2）的局限性和特殊性，對(duì)它有了更為深刻的認(rèn)識(shí)。
　　三、找準(zhǔn)基點(diǎn)，步步推進(jìn)
　　奧蘇伯爾曾說過：“影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的原有知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。”很多教師都意識(shí)到了這一點(diǎn)，但往往只是在備課時(shí)能有意識(shí)地去“備學(xué)生”，但這時(shí)候的“備學(xué)生”實(shí)際上在很大程度上也只是教師的一種主觀臆測(cè)，而我們所面對(duì)的學(xué)生卻是千變?nèi)f化的，他們的真實(shí)水平也無法準(zhǔn)確估計(jì)的。這樣，教師的“主觀”猜測(cè)和學(xué)生的“客觀”水平之間便存在了一定的距離。因此，我們不僅要在課前充分估計(jì)教學(xué)過程的復(fù)雜性，還要在課中不斷地對(duì)學(xué)生進(jìn)行探底，找準(zhǔn)教學(xué)的基點(diǎn)，盡量縮小教師“主觀”和學(xué)生“客觀”之間的距離，以便隨時(shí)對(duì)教學(xué)過程、教學(xué)策略作出調(diào)整，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的自如化。如我在教學(xué)“一個(gè)數(shù)乘一位數(shù)的筆算”中就采用了這種方法，收到了很好的效果。
　　教學(xué)片斷：
　　第一步，復(fù)習(xí)引入。
　　第一次探底，目的是了解學(xué)生對(duì)舊知的掌握程度?？谒?1×4、24×4，說說思考過程，并對(duì)兩題進(jìn)行比較。
　　結(jié)果：口算熟練，算理表達(dá)清晰。
　　根據(jù)探底結(jié)果采用的策略：省略原先準(zhǔn)備好的另外6道口算題，直接揭題。
　　第二步，新知探究。
　　第二次探底，目的是了解學(xué)生對(duì)筆算格式的掌握情況。關(guān)于筆算乘法，你已經(jīng)知道哪些知識(shí)？你能筆算3×6嗎？在自己的紙上試一試。
　　結(jié)果：學(xué)生對(duì)筆算的格式掌握較好。
　　根據(jù)探底結(jié)果采用的策略：放棄原先由扶到放的教學(xué)策略，在下面的教學(xué)中大膽放手讓學(xué)生探究。
　　再次探底，目的是了解學(xué)生對(duì)新知的探究水平，能否獨(dú)立地從舊知中進(jìn)行遷移。要求學(xué)生獨(dú)立嘗試計(jì)算21×4、24×4，你能不能寫成筆算的形式？會(huì)計(jì)算嗎？請(qǐng)兩名學(xué)生板演，其余在自己紙上嘗試。同時(shí)反饋交流：你是怎樣算的？
　　結(jié)果：學(xué)生對(duì)豎式的擺法、格式以及21×4的筆算都能通過自己的遷移獨(dú)立完成，但在24×4一題上出現(xiàn)了點(diǎn)困難。
　　根據(jù)探底結(jié)果采用的策略：簡(jiǎn)單小結(jié)不進(jìn)位筆算乘法，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生探究進(jìn)位乘法的筆算。
　　像這樣通過探底隨時(shí)捕捉學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況，并將這些即時(shí)資源作為教師展開引導(dǎo)的出發(fā)點(diǎn)，教師的教與學(xué)生的學(xué)就緊密地結(jié)合在一起。
　　“生成”對(duì)應(yīng)于“預(yù)設(shè)”，盡管在課前的設(shè)計(jì)中，教師對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的一些情況作了設(shè)想，然而我們所面對(duì)的畢竟是一個(gè)個(gè)活生生的學(xué)生，他們有自己的知識(shí)基礎(chǔ)、思考方式，有些情況并非我們可以主觀預(yù)設(shè)的。當(dāng)課堂中出現(xiàn)這樣那樣始料未及的狀況時(shí)，就需要教師能直面現(xiàn)實(shí)，冷靜思考，巧妙地捕捉其中的“亮點(diǎn)”資源，并靈活地調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，才會(huì)使課堂在不斷的“生成”中綻放美麗。
　?。ㄘ?zé)編黃海）