我們常常在乎新授課“創(chuàng)設民主氛圍，以學生為主體”的課堂模式，而往往忽視評講課上學生的學習方式。很多教師的評講課可以用“喋喋不休”來形容，這些教師很少在乎學生的情感與態(tài)度以及知識再獲取的過程，而學生對教師的苦口婆心卻“毫不領情”。因此，改變評講課的方式，應是我們值得重視與探討的話題。
　　一、角色轉變：評講并非是教師的專利
　　評講試卷時，切忌教師一言堂，要充分發(fā)揮學生的主體作用。每個學習個體都有自己獨特的知識經驗和不一的學習方法，在教師適時指導的前提下，讓學生去評講，在學生的講述中使學生之間得到互相啟發(fā)，思維的靈活性得到充分的訓練。這樣既增強了學生的成就感，激發(fā)了學生的學習動機，又能拓寬學生的思路，培養(yǎng)學生的求異思維。
　　1. 錯誤學生講
　　評講時，一部分學生已經知道自己錯誤的原因了，因而在課堂上隨心所欲，從而影響了課堂教學。這時教師應巧妙地讓這些學生來當老師，說一說這些題目是怎樣去思考的，這無疑給這些學生帶來成就感，同時也給另一部分學生找到錯誤的原因。
　　例如 ：一條36米長的籬笆圍成一面靠墻的正方形菜地，問圍成的正方形面積最大是多少？錯解：36÷4=9（米），9×9=81（平方米）。在講評時，學生就能自己分析錯誤原因：這里圍成的是一面靠墻的正方形，而36÷4=9（米）的話，就沒有考慮一面靠墻的情況，所以正確的解法是36÷3=12（米）、12×12=144（平方米）。
　　2.疑點學生辯
　　在試卷中，學生對題目的解答存在疑點是在所難免的。所以，在評講時，要鼓勵學生提出自己還不明白的問題，從而拋出疑點。這些題目通常是學生尚未掌握的一個知識點，抑或是學習中容易混淆的知識點。教師適時地組織學生討論、比較，讓大家暢所欲言，從而解除疑點，升華所學知識。
　　例如：用12個1平方厘米拼成一個長和寬都是整厘米數的長方形，它的周長可以是（）厘米，也可以是（）厘米。此題易混淆成：用12厘米長的鐵絲圍成一個長和寬都是整厘米數的長方形，圍成的長方形的面積可以是（ ）平方厘米，也可以是（ ）平方厘米。在評講時，將易混淆的兩題進行對比，學生不難發(fā)現：第一題告訴我們的是長方形的面積，要根據面積推算出它們的長和寬，再算出它們的周長；而第二題告訴我們的是長方形的周長，要根據周長推算出它們的長和寬，再算出它們的面積。學生通過辯論比較，就會明確知識點之間的聯系與區(qū)別，進一步掌握了知識，得到了發(fā)展。
　　二、題目轉變 ：讓學生的思維更加廣闊
　　1.一題多解
　　在評講中，教師要注重學生思維發(fā)散性的培養(yǎng)。實踐證明，學生的解法越多，表明學生的思維越靈活，思路越開闊，從而進一步激發(fā)學生的學習興趣，調動學生學習的積極性。
　　例如： 幸福小學原計劃買12個籃球，每個72元，從買籃球的錢中先拿出432元買足球，剩下的錢還夠買幾個籃球？
　　解法（1）（72×12—432）÷72
　　解法（2）設剩下的錢還可以買x個籃球。
　　72x=12×72-432
　　解法（3）設剩下的錢還可以買x個籃球。
　　72x+432=72×12
　　解法（4）12-432÷72
　　本題上述多種解法，思維分析過程不同，解法和運算過程也不同。解法（1）是一般的思維和一般的算術解法；解法（2）和解法（3）是列方程的解法；解法（4）也是算術解法，但解題思路新，解答方法、解題過程簡便。實踐證明，評講中進行這種訓練，讓學生在交流中看到最簡便的解法和獨特的富有新意的解題思路，有利于加深學生對多種解題方法的認識，從而更熟練地把握應用題的多種分析解題方法。
　　2.一題多變
　　在評講中，教師要改變只評講原題的教學方式，要善于一題多變。例如，教師可以先以原題為基本題，然后改變它的條件或問題，使它成為新的題目。這樣有助于啟發(fā)引導學生分析比較知識的異同點，抓住問題的實質，加深對本質特征的認識，從而更好地區(qū)分事物的各種因素，形成正確的認識，加強知識之間的融會貫通，更深刻地理解所學知識，促進和增強學生的思維能力，有利于培養(yǎng)學生思維的靈活性。
　　如以基本題“果園里有蘋果樹500棵，梨樹350棵，蘋果樹和梨樹一共有多少棵”為例，就可把問題改為：①蘋果樹比梨樹多多少棵？（梨樹比蘋果樹少多少棵？）②蘋果樹是梨樹的幾倍？③梨樹是蘋果樹的幾分之幾？④蘋果樹、梨樹分別占果園里果樹的幾分之幾？⑤蘋果樹比梨樹多幾分之幾（梨樹比蘋果樹少幾分之幾）……
　　總之， 如何上好一節(jié)數學試卷評講課，是需要我們繼續(xù)努力探索的。這里所做的陳述也僅是嘗試中的點滴心得，僅陳管見，以期拋磚引玉。
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