我國《學(xué)記》中把“善問”看成“進(jìn)學(xué)之道”。孔子提倡的“不憤不啟，不悱不發(fā)”，是他對啟發(fā)式教學(xué)的深刻而精辟的闡述。從心理學(xué)角度講，課堂提問是一種刺激，國外有教育家甚至把課堂提問視為有效教學(xué)的核心。當(dāng)學(xué)生對某一問題積極思考，急于解決而尚未解決時，教師應(yīng)通過課堂的提問對學(xué)生思考問題的方法適時給予指導(dǎo)，以幫助學(xué)生明確思路。當(dāng)學(xué)生對某一問題已思考一段時間，但想法尚未成熟，想說又難以表達(dá)時，教師應(yīng)通過課堂的提問幫助學(xué)生弄清事物的本質(zhì)屬性，然后用比較準(zhǔn)確的語言表達(dá)出來。
　　一
　　隨著新一輪課程改革的推進(jìn)，教師重視了課堂提問，一些教育觀也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，但是在實(shí)際操作中還存在不少問題。
　　1.問題不立足于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。
　　如：今天我們來學(xué)習(xí)有關(guān)面積的知識，面積單位有哪些呢？它們到底有多大呢？等等。這樣的問題往往建立在教師的主觀意愿上，而非學(xué)生的主觀愿望，提出的問題都是教師想要學(xué)生學(xué)的，而不是學(xué)生自己提出來要學(xué)習(xí)的，不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，因此不能促使學(xué)生主動發(fā)展。
　　2.問題指向性不明確。
　　如：從圖中你發(fā)現(xiàn)了什么？你看到了什么？你能提出什么問題？這樣的問題固然開放，但正由于開放，指向性不明確，學(xué)生往往會有新奇的發(fā)現(xiàn)，說的盡是老師不希望出現(xiàn)的、和上課內(nèi)容無關(guān)的、沒有數(shù)學(xué)味的“發(fā)現(xiàn)”，導(dǎo)致課堂效率低下。
　　3.問題難度控制不當(dāng)。
　　有些教師的提問得不到學(xué)生的配合，學(xué)生要么答非所問，要么答者寥寥，導(dǎo)致課堂上“啟而不發(fā)”的局面，造成課堂教學(xué)的冷場，達(dá)不到預(yù)期的效果，而有些提問學(xué)生無需多思，就能輕而易舉地回答出了，這些都是課堂提問難度控制不當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)。這種現(xiàn)象不能誘導(dǎo)學(xué)生積極思維或思維停留在原地得不到發(fā)展，使學(xué)生得不到真正的發(fā)展。
　　4.問題的思考空間不大。
　　有時，教師急著想讓學(xué)生知道答案，提問變得瑣碎，過于直白，不利于學(xué)生利用已有的知識經(jīng)驗(yàn)對問題進(jìn)行分析推理，缺少探索的時間，缺少經(jīng)歷和體驗(yàn)，只能被老師牽著鼻子走，這種提問不能使學(xué)生主動發(fā)展。
　　5.提問重思維結(jié)果的多，重思維過程的少。
　　在課堂上，提問往往直接指向問題結(jié)果，如“這題等于幾？”“怎樣列式？”等，而“你是怎么想的？”“是什么原因?qū)е铝隋e誤？”這樣展現(xiàn)學(xué)生思維過程的問題少。這種提問使數(shù)學(xué)課堂缺乏針對性，不能因勢利導(dǎo)，影響學(xué)生順利發(fā)展。
　　課堂提問中存在的這些問題在不同程度地影響了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的情感態(tài)度、思維發(fā)展、能力培養(yǎng)。高質(zhì)量的課堂提問能誘導(dǎo)學(xué)生深入思考和深度交流，從而提高學(xué)習(xí)水平。那么在教學(xué)中，教師該如何設(shè)計(jì)問題，使提問更有效呢？
　　二
　　1.研讀教材，關(guān)鍵處提問促感悟。
　　教材是教學(xué)的依據(jù)，而教材的編寫經(jīng)過專家論證，是具有科學(xué)性的，教材也不盡完善，需要我們創(chuàng)造性地用好，既不迷信，又不偏離，因此對教材的研讀很重要。
　　如在“11—20各數(shù)的認(rèn)識”這一課時，我通過對教材的研讀，發(fā)現(xiàn)書本上例1“先數(shù)出10根小棒捆成一捆，接著怎么數(shù)？”這句話給人一種很生硬的感覺。讓學(xué)生數(shù)出10根小棒捆成一捆，可學(xué)生卻不知道為什么要10根捆成一捆，10根捆成一捆有什么好處。除非讓他們感受到10根一捆的必要性，否則學(xué)生的一定會感到不解。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，不是接受知識的容器，所以我覺得有必要讓學(xué)生去體驗(yàn)以10為單位計(jì)數(shù)的好處。從知識的后繼角度來說，學(xué)生深刻體驗(yàn)了以10為單位計(jì)數(shù)的好處，就為后面進(jìn)位加法的湊十法學(xué)習(xí)打下了良好的基礎(chǔ)。在教學(xué)中我設(shè)計(jì)了這樣一個問題：你能不能發(fā)明一種方法，把13支鉛筆擺得使我們數(shù)也不用數(shù)一看就知道有13支鉛筆呢？用小棒來代替鉛筆，擺一擺，試一試。然后提問：你是怎樣擺的？你喜歡哪種方法?說說你的理由。當(dāng)學(xué)生說出是擺1捆、3根時，我接著問：這種擺法有什么好處？然后出示圖片（12支記號筆、11瓶墨水、20支鉛筆、13包餐巾紙），說明生活中還有很多這樣的情況，為了方便計(jì)數(shù)，經(jīng)常把物體10個放一堆。
　　這個環(huán)節(jié)的問題設(shè)計(jì)建立在對教材研讀的基礎(chǔ)上，因此更準(zhǔn)確地把握了教材，深入地挖掘了教材的內(nèi)涵，使學(xué)生經(jīng)歷和體驗(yàn)了知識的形成過程，感悟了知識的產(chǎn)生，體會了數(shù)學(xué)方法的作用。
　　2.切中要害，疑難處提問促理解。
　　教師提問時是否準(zhǔn)確把握知識本質(zhì)很重要，如這個知識點(diǎn)的知識基礎(chǔ)是什么，又是為后面哪個知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)服務(wù)的？重難點(diǎn)是什么？我們一般是怎樣教學(xué)這個內(nèi)容的？生活中的原型又是怎樣的……正確地把握知識本質(zhì)，才能找準(zhǔn)提問切入點(diǎn)。
　　如在教學(xué)“角的認(rèn)識”概念時，教師啟發(fā)學(xué)生問：“為什么角要有一個頂點(diǎn)，兩條邊？”這就揭示了“角”這一概念的實(shí)質(zhì)。我們設(shè)計(jì)問題要切中本課教學(xué)的要害，也就是必須結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，必須少而精。教師的問題設(shè)計(jì)要有針對性，要切中問題的要害，要有質(zhì)量，這樣才能促進(jìn)學(xué)生對知識的理解。
　　 3.把握時機(jī)，轉(zhuǎn)折處提問促遷移。
　　維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出：教學(xué)必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，在這種水平下兒童能獨(dú)立解決問題，另一種是兒童借助成人的幫助解決問題的水平?！白罱l(fā)展區(qū)”理論為學(xué)生的發(fā)展提供了可能性，也為教學(xué)工作指明了方向，即教學(xué)必須緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，從已有知識出發(fā)，在這基礎(chǔ)上讓學(xué)生“跳一跳，摘桃子”。確實(shí)學(xué)生絕不是一張白紙，我們在提問時不能無視學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，要使“數(shù)學(xué)教學(xué)活動建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和已有的知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上?！?br/>　　4.逐層推進(jìn)，規(guī)律處提問促發(fā)現(xiàn)。
　　在教學(xué)教學(xué)規(guī)律、公式時，在規(guī)律的探尋處設(shè)問，可以使學(xué)生在課堂中積極思考，讓學(xué)生自學(xué)新的知識，在老師啟發(fā)下自我探究，找出規(guī)律。我們可以通過“一環(huán)扣一環(huán)、一層進(jìn)一層”的提問，引導(dǎo)學(xué)生思維向知識的深度和廣度發(fā)展，經(jīng)層層剖析、層層推進(jìn)，最終解決問題。
　　課堂提問是教師開啟學(xué)生心智、促進(jìn)學(xué)生思維的基本控制手段；是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)思維的有效方法；是組織課堂教學(xué)的重要手段；是師生情感和信息交流的重要渠道。數(shù)學(xué)課上的課堂提問更是教學(xué)的重要手段之一，教師只要科學(xué)有效地運(yùn)用課堂提問，會問善問，正確把握問題反饋，就一定會讓課堂氣氛活躍起來，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。