摘 要： “過程寫作法”是一種把注重寫作結(jié)果轉(zhuǎn)移到注重寫作過程的教學(xué)方法。本文闡述了“過程寫作法”各階段之間的關(guān)系，以及每個(gè)階段所包含的具體課堂內(nèi)容和形式，通過豐富多樣、互動(dòng)協(xié)作的課堂活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生自主寫作能力，從而提高學(xué)生的英語綜合能力。
　　關(guān)鍵詞： 高校非英語專業(yè) “過程寫作法” 英語綜合能力
　　
　　一、引言
　　我國高校非英語專業(yè)的寫作教學(xué)向來處于被忽視的地位，也被認(rèn)為是大學(xué)英語教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)。如何才能調(diào)動(dòng)非英語專業(yè)學(xué)生的寫作積極性，從而提高他們的英語綜合能力是廣大英語教師普遍關(guān)心的問題。近年來，有關(guān)英語寫作教學(xué)的方法相繼推出，例如“成果教學(xué)法”、“體材教學(xué)法”、［１］“過程體材教學(xué)法”等。其中，“過程教學(xué)法”在培養(yǎng)學(xué)生自主寫作能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)向自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變方面發(fā)揮了一定的作用。
　　二、“過程寫作法”的內(nèi)涵
　　傳統(tǒng)的結(jié)果寫作教學(xué)以教師為中心，教師主要講授修辭手法、語法、寫作技巧等，然后提供一篇范文，對范文進(jìn)行分析，再讓學(xué)生模仿范文寫一篇作文。與此相比，“過程寫作”是構(gòu)建一個(gè)對培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際寫作技能至關(guān)重要的、以過程為主的寫作課教學(xué)框架。Kostelnick［２］認(rèn)為，過程寫作教學(xué)法有兩個(gè)基本特點(diǎn)：一是能夠增強(qiáng)學(xué)生的寫作過程意識(shí)，幫助他們意識(shí)到思想并不是早就存在于大腦之中，而是通過寫作被發(fā)現(xiàn)、探索出來的；二是教師干預(yù)策略，教師的主要工作不是在學(xué)生完成寫作后做修補(bǔ)工作，而是在學(xué)生寫作過程中采取適當(dāng)?shù)拇胧龑?dǎo)學(xué)生以批判的眼光評(píng)價(jià)自己的作文，使其成為獨(dú)立自主，具有分析能力的寫作者。因此，“過程寫作”的四個(gè)階段（寫前準(zhǔn)備、初稿、修改、編輯）并非一個(gè)簡單的線性流程，而是一個(gè)交互循環(huán)的過程。
　　三、“過程寫作法”的實(shí)施
　　在充分理解“過程寫作”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，教師可設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生在每個(gè)寫作階段的寫作技能，同時(shí)注重英語綜合能力的提高。
　?。ㄒ唬懬皽?zhǔn)備階段
　　該階段是“過程寫作”的熱身階段，包括寫作主題的確定和寫作思維的激活。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)中大多數(shù)作文題目因?yàn)槊撾x現(xiàn)實(shí)，沒有考慮到學(xué)生作為寫作主體的交際需要，導(dǎo)致他們對寫作失去興趣和信心，也影響了他們創(chuàng)造性思維和寫作技能的發(fā)展和提高。［3］在“過程寫作”中，教師可利用多種途徑，挖掘有意義的寫作素材。
　　1.以讀導(dǎo)寫
　　寫作與閱讀是密不可分的，寫作是意義的創(chuàng)造過程，閱讀是意義的理解過程。寫作模擬閱讀的過程，閱讀模擬寫作的行為，它們是統(tǒng)一過程中既有區(qū)別又相互聯(lián)系的兩個(gè)方面。寫作者主要通過閱讀積累語言、內(nèi)容、篇章、修辭等知識(shí)，為成功的寫作奠定必要的基礎(chǔ)。二語習(xí)得研究表明，閱讀能力較高的學(xué)生寫出的文章在句法、詞匯、內(nèi)容及篇章結(jié)構(gòu)方面比閱讀能力較低的學(xué)生更趨成熟，寫作能力較高的學(xué)生往往閱讀能力也比較高。［4］因此，教師可充分利用現(xiàn)有的精、泛讀材料，在考慮體裁多樣性、主題實(shí)用性和內(nèi)容意義性的基礎(chǔ)上，界定一定的寫作主題，以取代傳統(tǒng)教學(xué)中單純的命題式作文。
　　2.以看帶寫
　　多媒體融入大學(xué)英語教學(xué)擴(kuò)大了課堂教學(xué)的視野，豐富了課堂內(nèi)容。在課堂上播放相關(guān)背景的英語視頻，可將聽力納入過程寫作中，這是因?yàn)槁犃Σ粌H是一個(gè)理解、記憶的過程，而且是一種語言輸入的過程，學(xué)生可通過原有語言知識(shí)、背景知識(shí)、視覺感受加深對聽力原文或話題的正確理解，學(xué)會(huì)一些恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)方式，這樣自然為寫作提供了必要的輸入，同時(shí)也豐富了寫作素材。
　　3.以說促寫
　　“過程寫作”視寫作為社會(huì)交際活動(dòng)，寫作者從確定主題、內(nèi)容、到反饋、評(píng)閱、修改都表現(xiàn)為一種社會(huì)化的交際過程，這一過程主要通過課堂討論的方式進(jìn)行，因此，說在整個(gè)寫作過程中起著十分重要的作用。通過閱讀材料、觀看視頻確定寫作主題后，鑒于學(xué)生寫作前普遍面臨的寫作障礙，老師可通過“集思”、“小組討論”等形式激發(fā)學(xué)生的思維。學(xué)生可圍繞主題自發(fā)闡述觀點(diǎn)，發(fā)表意見，所談內(nèi)容并無正誤之分。另外，老師可圍繞主題設(shè)置以who，what，how，why等開頭的問句，或以直接訪談、調(diào)查等手段幫助學(xué)生拓寬思路、理清脈絡(luò)。提供大量獲取信息的途徑后，學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)明顯加強(qiáng)，有了最初的構(gòu)思。
　?。ǘ┏醺咫A段
　　寫作者在明確寫作主題的基礎(chǔ)上，把自己從閱讀、討論等方面得來的所有信息綜合起來，并以書面形式呈現(xiàn)出來。在初稿階段，寫作者注重的是寫作思路的流暢、行文的流利、言之有物，而不是語法的正確、語言的精煉。同時(shí)，寫作者應(yīng)意識(shí)到面向讀者進(jìn)行寫作，針對不同類型的讀者需求，選擇相應(yīng)的文體，圍繞主題進(jìn)行寫作。只要在寫作的準(zhǔn)備階段收集到充足的素材，初稿的寫作進(jìn)程就能十分迅速。
　?。ㄈ┬薷碾A段
　　在“過程寫作”中，修改階段并非寫作者的內(nèi)省過程，而是寫作者進(jìn)行自我反思、同學(xué)相互商討、教師評(píng)估、提供富有建設(shè)性反饋意見、優(yōu)化初稿內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的過程。這一過程在更大程度上是一種“外在”行為，包括課堂討論、文章解構(gòu)和來自教師、合作式同伴的反饋，修改意見主要來自于“讀者”，而非作者本人。
　　同伴之間或教師與同學(xué)之間的商討是“過程寫作”的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過相互閱讀初稿，學(xué)生意識(shí)到除了自己和老師之外，還有“讀者”的存在，有助于幫助學(xué)生增強(qiáng)讀者意識(shí)、降低寫作焦慮、彌補(bǔ)自己作文中的不足。反饋?zhàn)鳛樾畔⒔换サ谋憩F(xiàn)形式，可使作者“寫作背景知識(shí)系統(tǒng)得以完善，認(rèn)知圖式得以豐富，糾錯(cuò)能力得以增強(qiáng)，信息加工深度得以提高”。［5］但是同伴反饋中學(xué)生更傾向于就淺層次的語法和技巧問題提出意見，很難對文章內(nèi)容或意義等方面做出積極反饋。［6］因此，在同伴反饋中，教師的參與有一定的指導(dǎo)意義，例如，教師可發(fā)放反饋表以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反饋，其中包括文章的主題內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、語法詞匯的技能等。同時(shí)，教師還可以通過課堂展示來分析學(xué)生的評(píng)語，說明哪些屬于成功的反饋批語，哪些存在不足。
　　在教師反饋中，只有優(yōu)化的教師反饋才能保證教師在寫作中對學(xué)生的指導(dǎo)作用和教學(xué)效果。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師對學(xué)生寫作的指導(dǎo)多體現(xiàn)在對終稿語法、用詞、拼寫等錯(cuò)誤的批改上，而并非是具體而翔實(shí)的指導(dǎo)，因此，教師可提出一些可行性建議或提出幾個(gè)問題，而不是籠統(tǒng)、機(jī)械地評(píng)價(jià)，如“結(jié)構(gòu)合理”、“闡述不明”等。同時(shí)，這種反饋可以是表揚(yáng)，也可以是批評(píng)和建議。針對不同層次的學(xué)生，教師可采用暗示的間接反饋，如給錯(cuò)誤畫圈、畫線，也可在面對語言程度較弱的學(xué)生時(shí)直接指出錯(cuò)誤或不足。因此，教師應(yīng)適時(shí)與學(xué)生溝通，了解他們的需求，以達(dá)到反饋的最佳效果。
　　一稿多寫為“過程寫作”的基本教學(xué)原則，但鑒于大學(xué)英語課時(shí)的安排，一般采用二稿制寫作，以確保學(xué)生經(jīng)歷寫作的各個(gè)階段，讓學(xué)生真正通過一系列寫作活動(dòng)來提高英語水平。因此，當(dāng)學(xué)生完成初稿互評(píng)、教師評(píng)閱及講評(píng)后，學(xué)生課后將進(jìn)行二稿寫作。正如前文所言，“過程寫作”的四個(gè)階段是一個(gè)交互循環(huán)的過程。二稿完畢，學(xué)生繼續(xù)互評(píng)，讓學(xué)生認(rèn)真對照一稿，及時(shí)予以評(píng)定，教師則在宏觀上予以指導(dǎo)，此階段不作具體評(píng)閱。通過二稿寫作、修改、互評(píng)，很好地提高了學(xué)生心理認(rèn)知能力、監(jiān)控能力及交互合作能力。
　　（四）編輯階段
　　編輯階段被視為寫作的提煉與最后潤色過程。主要涉及寫作時(shí)應(yīng)遵循的一些慣例，如：語法、拼寫、措辭、表達(dá)方式、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等。初稿階段側(cè)重行文、寫作的流利，而編輯階段則強(qiáng)調(diào)語言、語篇的準(zhǔn)確性。在這一過程中，教師可提供一些簡單的問題幫助學(xué)生編輯自己的文章，如：動(dòng)詞時(shí)態(tài)是否運(yùn)用規(guī)范？句子結(jié)構(gòu)是否完整？介詞的使用是否準(zhǔn)確？連詞的使用是否恰當(dāng)？
　　編輯階段的實(shí)施可根據(jù)授課情況安排學(xué)生課后進(jìn)行，也可設(shè)置在二稿寫作中一并進(jìn)行。編輯階段的意義不在于修改文章的每一個(gè)錯(cuò)誤，而在于讓學(xué)生用已掌握的語言技能盡可能地進(jìn)行編輯，以培養(yǎng)他們認(rèn)識(shí)問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。
　　四、結(jié)語
　　寫作過程是一個(gè)循環(huán)復(fù)雜的心理認(rèn)知過程、思維創(chuàng)造過程和社會(huì)交互過程。“過程寫作”教學(xué)的各階段既不相互孤立，又不一定遵循一個(gè)固定的次序，各個(gè)階段都是相互作用、相互滲透的。它改變了以往教師支配課堂的狀況，給學(xué)生提供了更多有創(chuàng)新意義的活動(dòng)，使學(xué)生和老師都能享受更多的自由空間。［7］因而，合理地借鑒“過程寫作”的教學(xué)原則，靈活地將“過程寫作”的各個(gè)階段安排在大學(xué)英語寫作課中，有助于我國大學(xué)英語寫作教學(xué)科學(xué)化、實(shí)效化和系統(tǒng)化。
　　
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