摘 要： 數(shù)學(xué)是一門具有嚴(yán)謹(jǐn)性、科學(xué)性的學(xué)科，它的語言組織具有相當(dāng)強的邏輯性，所以小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)和語文學(xué)科一樣需要咬文嚼字，克服隨意性，確保教學(xué)用詞準(zhǔn)確，幫助學(xué)生真正理解、掌握所學(xué)的知識。
　　關(guān)鍵詞： 數(shù)學(xué)教學(xué) 咬文嚼字 一字之差 不同句意
　　
　　數(shù)學(xué)是一門具有嚴(yán)謹(jǐn)性、科學(xué)性的學(xué)科。數(shù)學(xué)學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)性在于它的語言組織具有相當(dāng)強的邏輯性，雖然它看似和語文學(xué)科有很大的不同，但它在語言描述上字詞的不同也會引起意思的不同。所以，數(shù)學(xué)教學(xué)中也需要咬文嚼字。
　　一、一字之差意不同
　　1．“除”和“除以”的區(qū)別
　　學(xué)生在小學(xué)階段二年級就開始學(xué)習(xí)除法，開始接觸“除”和“除以”這兩個看似相同卻又不同的知識概念。低年級老師執(zhí)教時一般不把“除”和“除以”作為公開課進(jìn)行教學(xué)，不是任教低年級的老師對這個知識忽略了，而是學(xué)生對這個知識點理解起來比較困難，許多中高年級學(xué)生往往對“除”和“除以”不能很好地加以區(qū)分。事實上，“除”和“除以”是截然不同的兩個含義。如：3除5，正確列式為“5÷3”，而“3除以5”則是按照題目意思直接列式為“3÷5”。
　　雖然課程改革已經(jīng)進(jìn)行了多個年頭，測試更趨于全面，但是對于“除”和“除以”的理解性測試還是少不了?？墒牵斫獾牟坏轿?，還是容易使學(xué)生對“除”和“除以”的運用出現(xiàn)錯誤，導(dǎo)致不必要的扣分。因此，我認(rèn)為：對這個知識點，老師在平時的教學(xué)中應(yīng)當(dāng)咬文嚼字，加強對比性練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生加以正確理解，從而提高學(xué)生的解題能力。
　　2.“是”與“都是”的不同
　　在小學(xué)高年級段的數(shù)學(xué)教材中有這樣一個教學(xué)內(nèi)容：數(shù)的整除（課程改革后已經(jīng)做了部分修改），其中有一個學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生經(jīng)常會混淆，即“互質(zhì)數(shù)、質(zhì)因數(shù)和質(zhì)數(shù)”三個不同的概念。
　　例如：2和5是（ ），2和5都是（ ）?？瓷先ミ@兩道題目沒什么區(qū)別，但細(xì)細(xì)分析題目的含義，第一題用的“是”，第二題用的“都是”，由此可以發(fā)現(xiàn)第一道的括號中填寫“互質(zhì)數(shù)”，第二道的括號中填寫“質(zhì)數(shù)”比較合適。
　　對這類題目，老師的做法是加強這方面的練習(xí)，在咬文嚼字中幫助學(xué)生根據(jù)語意環(huán)境，提高學(xué)生自身分析問題的能力和辨別能力，從而提高解決問題的能力。
　　3.“上升了”與“上升到”的區(qū)別
　　“上升了”與“上升到”也是一字之差，究竟有什么具體差別呢？
　　例如：一個長方體容器，底面長50厘米，寬40厘米，高40厘米，里面水深20厘米，放入一個鐵塊，水面上升了2厘米，求鐵塊的體積。這時算式應(yīng)當(dāng)列成：50×40×2＝4000（立方厘米）。而如果是水面上升到21厘米，算式就完全不同了，需要把上升到的水面高度減去原先的水深，這樣才得出上升了多少厘米。這樣鐵塊的體積求法就變成了：50×40×（21－20）＝2000（立方厘米）。而許多學(xué)生在實際解答過程中，會把“上升到21厘米”理解為“上升了21厘米”，然后用前面所說的思路來解答。
　　二、不明句意難解答
　　數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，理解題意是正確解答的前提，所以在具體語意環(huán)境中要不同的方法咬文嚼字的理解句意是學(xué)生必須具備的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。不咬文嚼字弄明句意，是學(xué)生出現(xiàn)解題錯誤的一大原因。
　　1.“比多（少）幾分之幾（百分之幾）”的理解
　　在分?jǐn)?shù)（百分?jǐn)?shù)）知識內(nèi)容中“比多（少）幾分之幾（百分之幾）”的實際問題是生活中經(jīng)常遇到的，如果不能弄清“誰比誰多幾分之幾（百分之幾）”，那么對學(xué)生來說找準(zhǔn)單位“1”就成了一句空話，更不用說正確解答了。
　　例如：“水結(jié)成冰體積增加1/11”。本題中水結(jié)成冰以后，體積比哪個量增加了1/11？如果學(xué)生沒有理解水結(jié)成冰后“誰比誰”增加了1/11，那么他找準(zhǔn)單位“1”的量就會比較困難。在教學(xué)過程中，有的學(xué)生認(rèn)為水結(jié)成冰以后水比冰的體積增加了1/11，于是“冰的體積”就成了單位“1”的量了，也就是11份，原來水的體積就是（11-1）份。事實上，本題中“水結(jié)成冰后體積增加1/11”，應(yīng)該理解為“水結(jié)成冰后，冰比水的體積增加1/11”，應(yīng)該把原來水的體積看成是單位“1”的量，有11份，相應(yīng)的冰的體積就是（11+1）=12份。
　　這類知識點，教師可以根據(jù)學(xué)生認(rèn)知上缺乏感性認(rèn)識，組織“咬文嚼字”的學(xué)習(xí)活動，通過課件演示認(rèn)識水結(jié)成冰后前后對比，明白“誰”比“誰”體積大，達(dá)到過目不忘的效果。
　　2.“平均速度”與“速度平均數(shù)”的理解
　　在小學(xué)高年級階段，出現(xiàn)了求物體往返平均速度的題目，這類題目對學(xué)生來說是比較難的，因為求平均數(shù)的問題學(xué)生早在三年級的時候就已經(jīng)接觸過了。從題目的表面看，似乎求平均速度與求速度的平均數(shù)是一回事，所以學(xué)生通常把“求平均速度”按“求速度的平均數(shù)”進(jìn)行解答。
　　例如：甲、乙兩港相距140千米，一艘輪船從甲港開往乙港用了4.5小時，返回時因為逆水用了5.5小時。求這艘輪船往返的平均速度。
　　正確的理解是：平均速度=往返的總路程÷總時間，即這艘輪船往返一共行了140×2=280（千米），往返一共用了4.5+5.5=10（小時），平均速度為：280÷10=28（千米）。如果沒有理解“平均速度”的含義，那么學(xué)生在解答時就往往會先求出去時每小時行的千米數(shù)與返回時行的千米數(shù)，在把兩次的速度求和并除以2，認(rèn)為這個就是所要求的平均速度。
　　再如：在某年的一張初中一年級新生的知識檢測中（小學(xué)六年學(xué)習(xí)的內(nèi)容）的一道題目：一輛汽車從甲地開往乙地，去時每小時行30千米。如果這輛汽車往返的平均速度是每小時40千米，那么這輛汽車從乙地返回甲地時每小時應(yīng)行（ ）千米。
　　許多學(xué)生的答案是50千米。詢問學(xué)生的答案是怎么得來的，他們奇怪地說：“如果不是50千米，那么是多少呢？”原來他們是把平均速度與速度的平均數(shù)混為一談了。
　　這道題目的解答對于一般學(xué)生來說顯得比較困難，因為題目中只有去時的速度和往返的平均速度，其他條件一概沒有，怎么辦？這時就需要咬文嚼字理解“往返的平均速度是每小時40千米”。怎么“咬文嚼字”呢？先通過數(shù)量關(guān)系理解“往返的平均速度”是由“往返的路程除以往返的時間”得到的，因此明白，用“往返的總路程除以往返的平均速度”可以求出“往返需要的總時間”；再用假設(shè)法來理解，把甲、乙兩地相距的距離假設(shè)為120千米，根據(jù)“往返的平均速度為40千米”和“總路程除以平均速度等于總時間”，可以求出往返一共用了120×2÷40＝6小時。而出去時用了120÷30＝4小時，于是可以算出返回時用的時間為6-4＝2小時，所以這輛汽車返回的速度為120÷2＝60千米。
　　小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)如果缺少必要的“咬文嚼字”的訓(xùn)練，學(xué)生深入思考、主動探究的精神就會缺失，學(xué)習(xí)變得膚淺，知識掌握就不會很扎實。所以，教師抓住日常教學(xué)中遇到的實際問題，引導(dǎo)學(xué)生運用不同的方法，開展“咬文嚼字”的理解訓(xùn)練是提高學(xué)生的辨別能力和思維能力的重要途徑。