摘 要： 基本范疇理論和隱喻認知方式都屬于認知語言學(xué)的范疇。本文從語義范疇認知觀的角度闡述了基本范疇詞匯和隱喻認知方式在詞匯教學(xué)中的作用和地位?；痉懂犜~匯是學(xué)生擴大詞匯量的強有力工具，而隱喻認知方式對學(xué)生掌握一詞多義有很大的幫助。
　　關(guān)鍵詞： 語義范疇認知觀 英語詞匯教學(xué) 基本范疇詞匯 隱喻認知方式
　　
　　每一種新的語言理論的出現(xiàn)都會伴隨對其理論的應(yīng)用，如結(jié)構(gòu)主義使替換練習(xí)流行一時，喬姆斯基對語言運用的重視促進了功能教學(xué)法的發(fā)展。與此相比，認知語言學(xué)對教學(xué)的影響也許不具有革命性，但可以肯定，它對外語教學(xué)，特別是對詞匯教學(xué)是有價值的。
　　近年來，愈來愈多的學(xué)者和教師認識到詞匯教學(xué)的重要性，并投身其研究中，但眾多的研究是針對詞匯教學(xué)策略或技巧的，比較散亂，沒有一定的系統(tǒng)性，有些研究缺乏理論基礎(chǔ)。鑒于此，我試圖從語義范疇認知觀的角度——基本范疇理論和隱喻認知方式來探討其對詞匯教學(xué)的現(xiàn)實意義。
　　一、語義范疇認知觀概述
　　范疇化是人類認知的重要組成部分，“沒有范疇化能力，我們根本不可能在外界或社會生活及精神生活中發(fā)揮作用”（Lakoff，1987）?？陀^事物紛亂復(fù)雜，人們?yōu)榱擞洃涍@些事物就必須對這些事物進行判斷、分類和儲存，這種主客觀相互作用對事物進行分類的過程即范疇化的過程（categorization）。范疇化認知過程又涉及原型（prototype），原型是作為范疇核心的圖式化的心理表征，是范疇化的認知參照點（趙艷芳，2001）。美國心理學(xué)家Rosch（1975）認為，一個范疇的成員具有“核心”和“邊緣”之分，彼此之間地位并不相同，這里“核心”指的就是原型。語義范疇也是原型范疇，其義項成員不是具有同等地位而是具有中心的、典型的義項和邊緣義項之分，其中心義項即原型義項（prototype meaning），被認為是語義范疇最具有代表性的義項，往往是人們首先認知的，是“直接”意義。語義范疇圍繞原型意義向外擴展。
　　二、基本范疇理論對詞匯教學(xué)的啟示
　　基本范疇是最典型的原型范疇，體現(xiàn)為范疇成員之間具有最大的家族相似性，原型也在基本范疇中得到最好的體現(xiàn)，即基本范疇具有明顯的原型成員。所以，基本范疇是人們認識世界最直接、最基本的層面，是人們對世界事物進行范疇化的有力工具。在此基本等級上，范疇可以向上發(fā)展為上位范疇（superordinate category）或向下區(qū)分為下屬范疇（subordinate category）。范疇形成的同時產(chǎn)生了詞匯范疇，也決定了詞匯產(chǎn)生和發(fā)展的順序，構(gòu)成了一定的詞匯等級結(jié)構(gòu)，其基本等級具有特殊的地位。在語言層面上，上位范疇詞匯和下屬范疇詞匯一般來說都晚于基本范疇詞匯產(chǎn)生。
　　基本范疇詞匯多具有以下特點：第一，其成員具有明顯的能被感知的對外區(qū)別性特征；第二，具有快速識別的特征；第三，首先被認識、命名、掌握和記憶；第四，運用最簡潔的、使用頻率最高的中性詞（何麗芬，2005）。外語學(xué)習(xí)中詞匯的記憶和理解，是一個漸進的過程。因此，在外語教學(xué)中的詞匯教學(xué)中，如何激活學(xué)生已有的基本范疇詞，拓寬詞匯教學(xué)的思路和學(xué)生的知識面，讓學(xué)生展開豐富的聯(lián)想，加深對詞義的理解，把擴大詞匯量的苦惱化為增長見識的樂趣，就成為必須考慮的重要問題之一。
　　首先，用基本范疇詞解釋或界定新單詞。
　　根據(jù)Allen（2002），對中級階段（intermediate）的英語學(xué)習(xí)者介紹（present）新單詞時，應(yīng)注意給學(xué)生解釋或界定單詞的意義，但在作解釋或界定時，一定要注意所運用的語言。如：在界定動詞“drown”時有兩種解釋，一種是來自學(xué)生字典（learner’s dictionary）：to die by being under water for a long time.；一種來自標(biāo)準字典（a standard dictionary）：to be suffocated by immersion in water or other liquid;to sink and perish in water。很顯然，后種解釋比前者更精確，但不適合中級階段的學(xué)生。Allen雖然在這里反復(fù)強調(diào)教師經(jīng)驗的重要性，即給學(xué)生可以理解的解釋（comprehensible explanation），但沒有從理論上進行支持，致使尺寸無法把握。因此，我們在界定或解釋新詞匯時，因盡量使用基本范疇詞匯，以便激活學(xué)生已有知識，更好地理解新詞匯。
　　其次，以基本范疇詞為基點，構(gòu)成詞匯等級結(jié)構(gòu)。
　　如上所說，認知語義范疇具有明顯的家族相似性和原型性。而人類知識結(jié)構(gòu)呈網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)，這個網(wǎng)絡(luò)是由每個細小的范疇組成的，而每個小范疇也都是由“中心”與“邊緣”，即“典型”和“非典型”組成，如果把英語詞匯當(dāng)做一個原型范疇，那么怎么應(yīng)用認知語義范疇觀來擴大學(xué)生詞匯量呢？見下圖：
　　圖中，meat，vegetable和fruit為基本層次原型范疇，food為高層次原型范疇，即上位范疇詞，而beef ... peach為低層次原型范疇，即下屬范疇詞。這3個不同層次的原型范疇構(gòu)成一個具有原型性、相似性的詞匯家族。上位范疇、下屬范疇是相對于基本范疇而言的。前者缺乏單一的完形特征，是在基本范疇基礎(chǔ)上的歸納，需要更高、更抽象的概括能力；后者是在基本范疇下的更細致的區(qū)分，也需要更復(fù)雜、更高的認知能力。由此可知，人是從中間的基本層面認識世界的，其中完形感知（gestalt或holistic prception）在基本范疇化中起重要作用（趙艷芳，2001）。
　　Allen在《詞匯教學(xué)技巧》（Techniques in Teaching Vocabulary）（2002）中指出，對于中級英語學(xué)習(xí)者（intermediate learner），學(xué)習(xí)同一類別（the common area）的詞匯很大的意義與價值。如果學(xué)生能在基本范疇詞的基礎(chǔ)上延展，形成相應(yīng)的上屬范疇詞和下屬范疇詞，將會構(gòu)成一個網(wǎng)絡(luò)，對詞匯進行語義加工，即語義加工，使學(xué)生記憶深刻。
　　最后，利用詞源、詞綴，結(jié)合學(xué)生基本范疇詞匯知識，將新信息與舊知識相聯(lián)系，激活學(xué)生的知識系統(tǒng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)他們對語言的敏感性。
　　例如：aqua來源于拉丁詞，意為“水（劑），液體”。那么，aquaculture（水產(chǎn)養(yǎng)殖，植物的水栽法），aquafarm（水產(chǎn)養(yǎng)殖場），aquarium（水族館/池；養(yǎng)魚缸），aquatel（水上旅館），aqualung（水肺，水中呼吸器）等，其共同的構(gòu)詞成分是aqua，使這些詞的意義不會超出“水”的范圍。經(jīng)過這樣的分析、整理之后，相信會對學(xué)生的理解與記憶有很大的幫助。
　　結(jié)構(gòu)形態(tài)還能消除歧義，如下面兩個典型的例子：inflamable和flamable都表示“易燃的”。根據(jù)學(xué)生已有的知識，“in-”作前綴時表示“不、非”。這豈不自相矛盾嗎？詞源信息告訴我們：inflamable是動詞，由inflame（著火）加上后綴able構(gòu)成的；而flamable是動詞，由flame（點燃）加上后綴able構(gòu)成的。
　　三、隱喻認知方式和一詞多義
　　傳統(tǒng)意義的隱喻被看做一種特殊的修辭手段。實際上，隱喻是一種基本的認知模式，能使我們通過相對具體、結(jié)構(gòu)相對清晰的概念去理解相對抽象、缺乏內(nèi)部結(jié)構(gòu)的概念。在日常生活中這種語言的運用是相當(dāng)普遍的，我們看看如下幾個例子：food and drink（飲食），canned food（罐頭食品），food for thought（思考材料），mental food（精神食糧）。
　　
　　很明顯，上述例子中第一個背景信息所呈現(xiàn)的是詞的原意，即中心（典型成員），其他背景信息所呈現(xiàn)的是詞的引申義，即邊緣（非典型成員）。一般地說，最基本、最先產(chǎn)生的是中心義項，其他義項由于與基本義項具有某種關(guān)聯(lián)（隱喻或轉(zhuǎn)喻）而成為同一詞的義項，有的已成為該詞的“字面詞義”，有的仍保留明顯的隱喻和轉(zhuǎn)喻色彩（趙艷芳，2001）。語義認知范疇就是從基本詞義開始逐步引申到其他類似的詞義，這也是從“中心”到“邊緣”的過程，最后形成多義詞（polysemy），這一認知過程主要靠隱喻來完成的。隱喻就是利用一事物與另一事物的相關(guān)性，將指示該事物的詞語從一種概念域投射到另一個所想表達的物體的概念域，這樣就形成了認知語言學(xué)家所說的認知投射或映射。
　　因此，我們在英語多義詞的教學(xué)中，應(yīng)該避免傳統(tǒng)的行為主義的強化觀點或簡單地機械模仿，將詞義客觀地一一列出以方便用作刺激的呈現(xiàn)材料和模仿對象，而是應(yīng)該首先教給學(xué)生詞的原意，也叫基本詞義。基本詞義比較通用，有相應(yīng)漢語對應(yīng)詞，容易掌握。英語多義詞的其他喻義都是建立在基本詞義上。這里關(guān)鍵的問題是教會學(xué)生如何使用隱喻來全面了解基本詞義與喻義（引申義）之間的關(guān)系。我們以head一詞為例：
　　1.He fell and hit his head.
　　2.Use your head，please!
　　3.As a salesman，he is at the head of his profession.
　　4.He headed straight for the bar.
　　在課堂詞匯教學(xué)中，教師可以依據(jù)該詞的基本義項啟發(fā)學(xué)生展開深層次的語義輻射聯(lián)想，再通過推理得出它的核心含義（core meaning）——the top or being of importance; reason;go in direction to，進而揭示這個詞語義引申現(xiàn)象產(chǎn)生的認知機制與隱喻思維。這樣，學(xué)生無需花大量時間去記一個詞的各個義項，只需掌握這個詞所代表的基本范疇，便可以根據(jù)它出現(xiàn)的具體語境作出正確的認知推斷。也就是說，教師不應(yīng)僅羅列一個詞的多項意義，而是要向?qū)W生揭示它們之間的聯(lián)系理據(jù)，通過合理聯(lián)想與邏輯推理掌握這個詞語義演變的聯(lián)想根據(jù)與它所代表的基本范疇。
　　總之，在英語詞匯教學(xué)中，應(yīng)該讓學(xué)生意識到隱喻就是以一個具體概念域向另一個抽象概念域的結(jié)構(gòu)映射，這種映射對解釋詞匯范疇，即解釋原義與引申義的關(guān)系（中心與邊緣的關(guān)系）有著極其重要的意義。
　　四、結(jié)語
　　長期以來，怎樣讓學(xué)生在盡可能短的時間內(nèi)，掌握更多的詞匯，進而提高其語言能力和語用能力，是每一位教師苦苦探析的問題。而近年來為大家所注目的認知語言學(xué)，為探索、研究英語教學(xué)所面臨的困境提供了一個新的視角。由于個人能力所限，本文僅從基本范疇與隱喻認知方式入手，探索了英語詞匯中的引入、鞏固和推斷多義詞意義的詞匯教學(xué)，以期能對英語詞匯教學(xué)或多或少地提供一些啟示和幫助。
　　
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