約翰·奈斯比特認(rèn)為：在農(nóng)業(yè)社會(huì)，人們的思維方式是面向過去；到了工業(yè)社會(huì)，人們的思維方式是面向現(xiàn)在；到了瞬息萬變的信息社會(huì)，人們的思維方式則必須面向未來。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展和社會(huì)的轉(zhuǎn)型，必將對(duì)人們的思維方式產(chǎn)生重大的影響，因而對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)思維方式提出了革新的要求。
　　一、傳統(tǒng)教學(xué)思維方式的形成背景
　　中國(guó)古代社會(huì)經(jīng)歷最長(zhǎng)的社會(huì)形態(tài)是封建社會(huì)，封建社會(huì)的統(tǒng)治結(jié)構(gòu)是金字塔形式的權(quán)力系統(tǒng)。統(tǒng)治階級(jí)為了鞏固自身的統(tǒng)治，“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”，用“大一統(tǒng)”思想統(tǒng)一了人們對(duì)世界、對(duì)社會(huì)、對(duì)人生的認(rèn)識(shí)?！按笠唤y(tǒng)”思想的發(fā)展逐漸成為了以“大一統(tǒng)”為特征的集中性思維方式。
　　封建社會(huì)中八股取士的人才選拔制度長(zhǎng)期占據(jù)著主導(dǎo)地位。這種選拔制度在取代士族制度之初，在人才選拔過程中以其公平性、公正性的優(yōu)勢(shì)，顯示了強(qiáng)大的生命力；但又因其考核中固定的格式化的要求，使人才培養(yǎng)思維方式帶有僵化保守的特征。
　　長(zhǎng)期的傳統(tǒng)思想和制度在封建私塾講學(xué)中形成的思維積習(xí)演變?yōu)閭鹘y(tǒng)思維方式。我國(guó)傳統(tǒng)思維方式具有集中性、適中性、整體性等特征。這些傳統(tǒng)思維傾向一方面反映了中華民族的思維特點(diǎn)和風(fēng)格，形成了獨(dú)特的民族文化，具有一定的歷史價(jià)值和意義。另一方面，工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)過渡的現(xiàn)實(shí)，讓在農(nóng)業(yè)社會(huì)形成的思維方式帶有保守、落后、消極的陰影。
　　二、傳統(tǒng)教學(xué)思維方式的消極影響
　　1.教學(xué)目標(biāo)在集中性思維的指導(dǎo)下走向了單一性。集中性思維是指以某個(gè)問題為中心，從不同的方向和不同的角度將思維指向這個(gè)中心點(diǎn)，達(dá)到解決問題的目的。在金字塔頂?shù)乃馍系姆饨ň?，處于整個(gè)權(quán)力系統(tǒng)的核心，他的話就是法律，代表著那個(gè)國(guó)家、那個(gè)時(shí)代的一切。在此體系下，教育目標(biāo)的中心最終指向了封建君王，所謂“學(xué)得文武藝，貨與帝王家”便是此意?，F(xiàn)代教學(xué)目標(biāo)的考核中心是成績(jī)，成績(jī)成為唯一的指揮棒，牽引著學(xué)生，也制約著教師。集中性思維是一個(gè)完整思維中不可缺少的環(huán)節(jié)，在一定程度上有利于集中思路，增強(qiáng)對(duì)問題認(rèn)識(shí)的系統(tǒng)性和徹底性。在集中性思維的指導(dǎo)下，傳統(tǒng)教育對(duì)象人生價(jià)值的指向性異常明確，如“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)下天”的救世觀，“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”的享樂觀，等等，其核心就是權(quán)（權(quán)力）與利（利益），人們的思維方式都圍繞這個(gè)中心而展開。
　　2.教學(xué)理念在適中性思維的制約下趨向于保守性。適中性思維要求在認(rèn)識(shí)事物和處理問題時(shí)，研究什么是事物所處的最好狀態(tài)，以及達(dá)到最好狀態(tài)的方法。適中性思維又被稱為中庸之道，其核心是主張“執(zhí)兩用中”，反對(duì)“過”與“不及”。有時(shí)，“過”未嘗不是好事。自古即有“亂世用重典”之說，一定時(shí)期刑罰的變化相對(duì)于某個(gè)個(gè)體而言，確實(shí)有失公平與公正，卻能換來社會(huì)穩(wěn)定與公正?！靶∵^”換來“大治”，難道不是好事？中庸之道是孔子的世界觀和方法論，以及待人接物的基本道德和準(zhǔn)則。隨著孔孟思想在封建社會(huì)中占據(jù)統(tǒng)治地位，中庸之道成為了傳統(tǒng)教育中育人成果的重大評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。中庸之道的適中性思在孕育出了“溫良恭儉讓”的優(yōu)秀品德的同時(shí)，也讓教育對(duì)象變得循規(guī)蹈矩，不敢越雷池一步，喪失了學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的激情。
　　3.教學(xué)過程在整體性思維的規(guī)范下形成了同一性。整體性思維要求以全局的視角把握對(duì)象，而全局是由各個(gè)局部按照一定的秩序組織起來的，全局的各個(gè)局部之間，全局與其周圍的各種事物之間都發(fā)生著緊密的相互聯(lián)系。在整體性思維的掩蓋下，許多教育環(huán)節(jié)被抹殺了個(gè)性鮮明的特征，示范課、觀摩課千篇一律，教育因人而異、因材施教的特色喪失殆盡，素質(zhì)教育的“三維目標(biāo)”流于形式。
　　三、傳統(tǒng)教學(xué)思維方式的創(chuàng)新策略
　　“馬不打不奔，人不激不發(fā)”。批評(píng)幾百次不如表?yè)P(yáng)一次。我們應(yīng)拂去蒙在學(xué)生心靈上的塵垢，喚起他們的激情和上進(jìn)，讓他們面對(duì)一片湛藍(lán)的天空，在現(xiàn)實(shí)中任意創(chuàng)造和實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)理想和希望。思想政治課教師在教學(xué)中要真正做到“怒時(shí)能靜，急時(shí)能安，暴時(shí)能忍”，公正地賞識(shí)學(xué)生，以慈母般的愛感化他們，善于捕捉“動(dòng)情點(diǎn)、閃光點(diǎn)”，匠心獨(dú)具地開展教學(xué)工作，凈化學(xué)生心靈，使之奮勇向前。
　　1.教學(xué)目標(biāo)中突出學(xué)生的主體地位。教師要尊重學(xué)生的主體性，要允許學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有失誤。不要將規(guī)則強(qiáng)加于學(xué)生，而是要從學(xué)生的特點(diǎn)出發(fā)，做耐心細(xì)致的引導(dǎo)、轉(zhuǎn)化、教育工作?？陀^地評(píng)價(jià)某一行為，在總體上講是比較抽象的，學(xué)生在具體行為之中有時(shí)難以把握，容易造成失誤，教師應(yīng)具體分析情況，不要對(duì)學(xué)生橫加指責(zé)，而應(yīng)幫助其指出原因，制訂下一步計(jì)劃。
　　2.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)突出學(xué)生的個(gè)性化。衡量學(xué)生成才，并非唯有學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)和聽話，成績(jī)差和不聽話的學(xué)生，并非不能成才，問題是在于我們能否將更多的慈愛送給學(xué)生，促其盡快成長(zhǎng)。教育大家陶行知說的話很符合當(dāng)今的人才觀：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生?！蔽覀儜?yīng)當(dāng)努力自覺樹立“人人都能成才，人人都是人才”的教育觀念，用自己仁慈的愛心來公正對(duì)待和引導(dǎo)學(xué)生。
　　3.教學(xué)環(huán)節(jié)要突出細(xì)致化。教師必須對(duì)教育對(duì)象有較深的了解，因?yàn)橥瑯右环N行為在不同個(gè)體身上的反應(yīng)是不相同的，真正的素質(zhì)教學(xué)是在公正的態(tài)度下對(duì)不同的學(xué)生施以不同的教學(xué)。教師要注重利用日常學(xué)習(xí)、生活中的事件來引導(dǎo)學(xué)生建立學(xué)習(xí)欲望。身體力行勝于空洞地說教，潛移默化比聲嘶力竭更有效果。教師應(yīng)注重從學(xué)生身邊的小事入手，盡量抓住學(xué)生的內(nèi)心實(shí)際，使學(xué)生深感共鳴。
　　教學(xué)方式的改革不宜稱之為錯(cuò)誤向正確的轉(zhuǎn)變，而應(yīng)是順應(yīng)時(shí)代實(shí)踐發(fā)展的局部調(diào)整，也可稱之為教育領(lǐng)域中的與時(shí)俱進(jìn)。教學(xué)局部調(diào)整成功的關(guān)鍵是思維方式的轉(zhuǎn)變。思維方式的不同決定著戰(zhàn)略目標(biāo)的制定和目標(biāo)實(shí)際途徑的差異，決定著人們對(duì)客觀實(shí)際的不同態(tài)度，決定著人們分析和研究實(shí)際問題的方法和著眼點(diǎn)的區(qū)別，決定著人們的謀略和智慧的懸殊。