思維是從問題開始的。在物理課堂教學中，提問是一種常見的教學形式，教師提問學生也是優(yōu)化課堂教學過程，增強教學效果的必不可少的重要手段。如果把學生的大腦比作平靜的池水，那么教師富有針對性和啟發(fā)性的課堂提問就像投入池水中的一粒石子，可以激起學生思維的浪花，啟迪學生的心智，開拓學生的思維，使他們處于思維的最佳狀態(tài)。
　　通過提問，教師可創(chuàng)設物理情境，調控教學過程，強化教學內容；學生可提高學習積極性，激發(fā)創(chuàng)造性，開發(fā)學生智力，培養(yǎng)學生分析、概括、表達能力。還能加強師生情感交流，實現(xiàn)師生互動，從而增強課堂教學效果。因此，在教學工作中，教師應根據教學需要從不同的角度、層次和要求在課堂中靈活、自然地實施課堂提問。
　　一、提問的功能
　　1.創(chuàng)設問題情境，優(yōu)化課堂教學過程的功能。
　　我國著名教育家葉圣陶先生說：“發(fā)明千千萬，起點在一問。”物理學家愛因斯坦也曾說：“我沒有什么特別的才能，不過喜歡尋根問底地追問問題罷了。”又說：“發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要?！币虼?，創(chuàng)設積極思維的問題情境，引發(fā)學生的創(chuàng)新思維至關重要。教師應緊密聯(lián)系教學實際，結合社會生活實際，深入鉆研物理教材內容，設計問題情境，以觸發(fā)學生思維的興奮點，引發(fā)探究的欲望和動機。
　　2.激勵和誘發(fā)學生思維的功能。
　　我們經常聽到有學生說：“上課聽得懂，一做題就發(fā)憷?！本科湓蚓褪撬季S缺乏靈活性。通過對優(yōu)等生和“差生”的解題過程觀察發(fā)現(xiàn)，優(yōu)等生可以從同一題的信息源產生不同的假想，然后對每一種假想進行合理的思維推理，一旦一種假想思維受阻能立即轉換思維方式；而“差生”從同一題的信息源產生的假想不僅單一而且緩慢，往往“一條道走到黑”。我們常說要使這類學生“頭腦開竅”就是要培養(yǎng)這些學生思維的靈活性。當學生的思維還沒有啟動的時候，教師精心設計的提問會引起學生的疑問，激發(fā)他們的認知沖突，使他們的思維處于高度自覺和主動的位置，從而把他們的注意力吸引到所E1VUxEjTnjomEt1EmqSyTpvZS5m0+mk5KdVIFnh8CsQ=要研究的問題上來。
　　3.培養(yǎng)學生“樂于質疑、勤于思考”的良好習慣的功能。
　　教師應經常性地提問，啟發(fā)學生怎樣分析問題，使學生養(yǎng)成了良好的思維習慣，教師也經常提出一些別開生面的問題，使學生養(yǎng)成了不死學課本，不迷信老師權威的態(tài)度，學生就會在遇到問題時，自己認真分析思考，自己提出問題、解決問題。
　　二、提問的具體方式
　　同一物理問題，可以從不同側面提出，提問的角度不同，效果往往也不一樣。在課堂上，教師若能根據具體的情況創(chuàng)設各種不同的問題情境，就可以使學生的注意力迅速集中到特定的事物、現(xiàn)象、專題或概念上來，從而達到優(yōu)化課堂教學結構的目的。以下是我在平時教學中所采用的一些方式，現(xiàn)作一簡單介紹。
　　激趣式提問往往能激發(fā)學生帶著濃厚的學習興趣，以愉悅的心情去積極思考，直到問題圓滿解答，例如“水煮金魚”實驗及“紙鍋燒水”實驗，為什么金魚安然無恙？為什么紙鍋燒不掉？這類生動有趣的提問會使學生的注意力高度集中，從而以主動輕松的心態(tài)探求新知識。
　　引起爭論式提問能使學生的思維始終處于活躍狀態(tài)，通過爭論解決的問題，理解特別深刻，其效果是一般性講解所無法達到的。容易引起爭論的，往往是生活中碰到的現(xiàn)實與物理原理表面上相“矛盾”的，或者平時形成的概念與嚴格定義的物理概念不一致的問題，此時設計一些問題，引起學生的爭論，對澄清學生的錯誤認知是大有好處的。
　　假設式提問可以引導學生從正反兩個方面比較，暴露事物的錯誤或者矛盾，找出事物中相同的特征，發(fā)現(xiàn)事物本質，有利于學生頭腦中形成一定的思維模式。例如：假如光在空氣中不沿直線傳播，對我們的生活會帶來什么樣的影響？假如沒有摩擦，我們的生活會是什么樣的呢？
　　另外還可以列舉式提問，例如“舉例說明如何安全用電”；還可以求同式提問，例如講了直流電動機和交流發(fā)電機后提問兩者的組成上有什么相同的地方；還可以設疑提問，等等。這就要求教師根據具體教學的需要靈活地實施課堂提問?？傊?，課堂提問千變萬化，教師應根據不同的教學目的和內容，采用不同的方法，要努力研究學生的實際需要，緊緊抓住學生求知心理進行設疑、導疑和解釋。因勢利導創(chuàng)設問題情境能啟迪學生思維，活躍課堂氣氛，提高課堂效率，使學生在問題情境中既學會知識又掌握技能。只有這樣，才能充分發(fā)揮提問的教學功能，才能促使學生思維的發(fā)揮和教學質量的提高。
　　三、提問的誤區(qū)
　　有些教師在物理課堂教學中在提問方面可能存在這樣一些誤區(qū)：什么都要問，所提問題與課堂教學的重點、難點距離較遠，偏離了主題，不能面向全體同學，只提成績好的學生，不提成績差的學生；或對“差生”進行懲罰性提問，給學生難堪。提問沒有層次性，不能層層深入提問，難易問題無階梯，提問表達不能言簡意賅，有時不知所云，學生無法回答，對學生的回答不置可否，對學生的提問不理不睬等。
　　針對上述問題，應處理好四個關系：點與面的關系，教育應面對全體學生，課堂提問應有較大的輻射面，既要照顧點又要照顧面，以點帶面，達到共同提高；難與易的關系，提問應當符合學生的認識水平和接受能力，對于較難的問題應力求深入淺出、化難為易，切忌過深過難造成冷場；曲與直的關系，提問不能只問“是什么”、“對不對”，問題要富有啟發(fā)性，否則學生會感到單調乏味；多與少的關系，授課時不在于多問，而在于善問、巧問，教師切不可為提問而提問，提問過多過濫，學生應接不暇，沒有思考的余地，必然會影響他們對知識的理解和學習興趣。
　　課堂提問是師生進行教與學雙邊活動的重要形式，是進行思維和語言訓練、培養(yǎng)學生解決問題的一種教學方法，是傳遞信息的有效途徑。精彩的課堂提問，問得準、問得巧，問大千世界萬般變化，才能啟發(fā)學生答得全、答得妙，答出物理殿堂無窮奧妙；可以緊緊鉗住學生的思維，使之長時間處于興奮狀態(tài)，事半功倍。
　　
　　參考文獻：
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