□韓云鵬

近年來，隨著我國中等職業(yè)教育從數量、速度層面向質量、效益層面發(fā)展，中等職業(yè)學校教師資格認定制度受到一些研究者的重視，關注的焦點是中等職業(yè)學校教師的資格認定標準問題。研究者普遍認為，現行中等職業(yè)學校教師資格認定標準沒有充分顧及職業(yè)教育的特點和體現中等職業(yè)學校教師的專業(yè)性，呼吁完善中等職業(yè)學校教師資格認定標準?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》回應了這種呼聲，把“完善符合職業(yè)教育特點的教師資格標準”作為提高職業(yè)教育質量方面的一項重要內容。中等職業(yè)學校教師資格認定標準研究應該包括兩個緊密聯(lián)系在一起的問題，即中等職業(yè)學校教師應該具備哪些素質和能力？合格的中等職業(yè)學校教師在每一種素質和能力上應該達到什么程度？

一、中等職業(yè)學校教師應具備的素質和能力

在完善我國中等職業(yè)學校教師資格標準之前，需要確定中等職業(yè)學校教師資格認定標準的基礎是什么。本文認為應該以教師專業(yè)素質和能力為基礎制定中等職業(yè)學校教師資格標準，這樣可以更加關注標準的人性化和全面性，注重教師專業(yè)成長的價值取向?！八刭|”一詞，《辭海》有三種定義：①人的生理上的原來的特點。②事物本來的性質。③完成某種活動所必需的基本條件。本文中的“素質”采用第三種定義?！澳芰Α币辉~，《現代漢語詞典》對其的解釋是“能勝任某項任務的主觀條件”。教育部部長袁貴仁曾經指出，能力和素質相比，素質更根本。素質是能力的基礎，能力是素質的表現，能力的大小是由素質的高低決定的。[1]素質和能力，二者相互區(qū)別，又相互統(tǒng)一，相輔相成、互相促進。關于職業(yè)學校教師應該具備哪些素質和能力是仁者見仁、智者見智，研究者從不同的角度提出了職業(yè)學校教師應具備的素質和能力要求。

教育部職教中心所研究員姜大源、吳全全認為職業(yè)教育教師內涵具有雙重結構特征：一是身份的雙重屬性，即一個是與教師專門化職業(yè)相關聯(lián)的教師屬性，另一個是與所培養(yǎng)學生將要從事的專門職業(yè)相關聯(lián)的專業(yè)人員屬性。二是任務的雙重屬性，即教師的育人工作與專業(yè)人員的工具性工作的結合，相互依存且相互推進，并融合統(tǒng)一于教師個體身上。三是運作的雙重屬性，即教師要掌握作為育人活動的公益性的教育實施與掌握作為生產活動的功利性的工作實施。這就要求通過一個整體教育教學活動的設計，實現教學過程與工作過程兩者的融合。四是內生的雙重屬性，即教師雙重身份屬性與教師任務雙重屬性兩組要素是一個不斷發(fā)展的概念，包括教育內容的更新與教學能力的提升兩方面，要在一個生生不息的環(huán)境中成長。職業(yè)教育教師職能的結構特征決定了職業(yè)教育教師的能力結構：一是具備傳授職業(yè)性知識（如職業(yè)道德、職業(yè)技能和職業(yè)知識）和職業(yè)實踐活動經歷的能力；二是掌握和運用職業(yè)教育學、職業(yè)教育教學法以及專業(yè)教學論和實施職業(yè)教育教學的能力。具體來說，職業(yè)教育教師應具備四個方面能力：專業(yè)理論知識的解構與重構的能力；與專業(yè)相關的職業(yè)領域的專業(yè)技能；職業(yè)教育理論知識的遷移和處置能力；與專業(yè)相關的職業(yè)領域的教學技能。[2]

北京師范大學職業(yè)與成人教育研究所教授趙志群認為，職業(yè)教育教師應當在本學科領域掌握堅實的基礎理論和專門知識，特別是與應用性人才的職業(yè)實踐有直接聯(lián)系的知識，能夠正確分析和評價該專業(yè)領域的職業(yè)活動和工作過程，有一定的課程開發(fā)能力；在本專業(yè)領域掌握較廣的職業(yè)實踐能力，具備一定實踐經驗；具有職業(yè)教育基本理論基礎和能力，能夠按照職業(yè)學習規(guī)律正確分析、評價、設計和實施職業(yè)教育教學過程；具有從事職業(yè)教育管理工作和處理相關公共關系的基本能力；具有對學生德智體美全面發(fā)展和職業(yè)發(fā)展提供指導的能力；具有一定的職業(yè)發(fā)展能力。[3]

廣東技術師范學院院長王樂夫教授從高等職業(yè)技術師范教育培養(yǎng)中等職業(yè)學校師資角度，認為中等職業(yè)學校教師應該具備技術性、學術性與師范性三個方面的素質。技術性強調應用能力，解決的是“如何做”的問題；學術性強調學科專業(yè)知識，解決的是“教什么”的問題；而師范性則強調教育教學方法，解決的是“怎么教”的問題。[4]

河南科技學院職業(yè)教育與經濟社會發(fā)展研究中心講師李運萍認為，中等職業(yè)學校教師從事教育教學必須具備的基本能力分為通用技能和專業(yè)技能兩大塊。通用技能主要包括基礎技能(如語言技能、溝通技能等)、教學技能(如課程開發(fā)技能、教學設計技能、課堂教學技能等）、教育技能（如輔導技能、思想教育技能與班級管理技能）、教育教學研究技能等。專業(yè)技能是作為中等職業(yè)學校教師所必須具備的特殊能力，主要包括專業(yè)實踐技能、專業(yè)教學技能、模塊設計技能、職業(yè)指導技能等。[5]

雖然研究者從不同角度提出了職業(yè)學校教師應具備的素質和能力要求，但是從中可以看出，職業(yè)學校教師應具備教育理論知識和教學能力、與所教科目相關的專業(yè)性知識和專業(yè)能力、專業(yè)實踐知識和專業(yè)實踐能力等是得到大家的廣泛認可的。

我國現行的中等職業(yè)學校教師資格認定標準沒有充分體現中等職業(yè)學校教師的職業(yè)屬性，沒有對申請入職者從事相關行業(yè)（職業(yè)）的經歷或經驗、專業(yè)實踐能力等方面提出要求。現行教師資格制度針對不同層級學校教師除了不同級別的學歷要求外，其他基本上是從相同的指標體系出發(fā)來規(guī)定不同層級和類別的教師資格。根據《教師法》、《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實施辦法》等法律法規(guī)的相關規(guī)定，合格的中等職業(yè)學校教師的條件是：熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備相應的文憑學歷或者經國家教師資格考試合格，具備承擔教育教學工作所必須的基本素質和能力，具有較高的普通話水平、良好的身體素質和心理素質等?！督處熧Y格條例》在一定程度上也考慮了中等職業(yè)學校實習指導教師的職業(yè)特性，要求其“應當具有相當助理工程師以上專業(yè)技術職務或者中級以上工人技術等級。”但總體來看，現行中等職業(yè)學校教師資格認定標準沒有充分體現中等職業(yè)學校教師的職業(yè)屬性，《教師資格條例》甚至規(guī)定“高級中學教師資格與中等職業(yè)學校教師資格相互通用”。

《教師法》1993年由全國人民代表大會常務委員會通過后1994年1月1日起施行，《教師資格條例》1995年由國務院頒布，《〈教師資格條例〉實施辦法》2000年9月由教育部發(fā)布實施。這些法律法規(guī)對中等職業(yè)學校教師資格的要求是根據我國傳統(tǒng)的職業(yè)教育辦學模式和人才培養(yǎng)模式對職業(yè)教育教師的要求制定的。我國傳統(tǒng)的職業(yè)教育模式特點是：第一，辦學主體單一。即只有學校是辦學的主體，企事業(yè)等用人單位作為人才的使用者不參與人才的培養(yǎng)。第二，理論與實踐分離。傳統(tǒng)職業(yè)教育在辦學過程中，通常讓學生先在理論課教師的指導下學習專業(yè)理論，然后在實習教師指導下進行實踐，理論課程與實踐課程是相互分離的。[6]

2002、2004、2005年國務院連續(xù)三次召開全國職業(yè)教育工作會議，發(fā)布了《關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》等文件，大力推行工學結合、校企合作的職業(yè)教育培養(yǎng)模式，以就業(yè)為導向改革與發(fā)展職業(yè)教育逐步成為社會共識。天津職業(yè)技術師范大學梁卿博士等認為，工學結合、校企合作的職業(yè)教育培養(yǎng)模式具有如下特點：第一，辦學主體多元化，不僅學校是辦學的主體，企事業(yè)用人單位也參與到職業(yè)教育過程中來，成為職業(yè)教育中不可缺少的主體之一。第二，理論學習與實踐學習一體化。即理論學習與實踐學習是相互結合的，而不再是兩張皮。理論與實踐的一體化表明，中等職業(yè)學校教師應該既懂理論，又會實踐。因此，人為地把中等職業(yè)學校教師劃分為文化課、專業(yè)課教師和實習指導教師的做法是不妥當的。[7]教育部職教中心研究所所長王繼平也認為，作為專業(yè)性的教育，職業(yè)教育的課程是不宜按照文化課和專業(yè)課劃分的，教師也不宜分為文化課教師和專業(yè)課教師，這樣劃分隔斷了文化課和專業(yè)課的聯(lián)系，不利于教育目標的一致性。文化課在職業(yè)學校屬于公共基礎課，文化課教師在職業(yè)學校屬于公共基礎課教師。中等職業(yè)學校教師，不管他們承擔的是文化課和專業(yè)課，他們的培養(yǎng)目標、教育教學對象是一致的，培養(yǎng)的學生都要走向職業(yè)世界，因此都必須了解相關行業(yè)（職業(yè)）基本知識和掌握相關行業(yè)（職業(yè)）基本能力，只是在了解和掌握的要求上有所差別。[8]

根據上述研究成果以及我國職業(yè)教育培養(yǎng)模式轉變對職業(yè)學校教師專業(yè)素質和能力的新要求，本文認為合格的中等職業(yè)學校教師應具備的素質和能力是：熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備相應的文憑學歷或者經國家教師資格考試合格，具備承擔職業(yè)教育教學工作所必須的基本素質和能力，具有較高的普通話水平、良好的身體素質和心理素質，具有一定的職業(yè)經歷或經驗和能將理論與實踐相融合的專業(yè)素質。

二、中等職業(yè)學校教師的素質和能力標準

目前，我國學者雖然對中等職業(yè)學校教師應具備的素質和能力有一些共識，提出了中等職業(yè)學校教師素質和能力的大體框架，但大多沒有具體明確提出合格的中等職業(yè)學校教師在每一種素質和能力上應該達到什么標準。

我國的《教師法》、《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實施辦法》對普通話水平、身體素質和心理素質等方面的標準都作了非常詳細的規(guī)定。我國學者對此均無異議。在普通話水平方面，《〈教師資格條例〉實施辦法》規(guī)定：普通話水平應當達到國家語言文字工作委員會頒布的《普通話水平測試等級標準》二級乙等以上標準。少數方言復雜地區(qū)的普通話水平應當達到三級甲等以上標準；使用漢語和當地民族語言教學的少數民族自治地區(qū)的普通話水平，由省級人民政府教育行政部門規(guī)定標準。在身體素質和心理素質方面，《〈教師資格條例〉實施辦法》規(guī)定：具有良好的身體素質和心理素質，無傳染性疾病，無精神病史，適應教育教學工作的需要。

在學歷方面，《教師法》規(guī)定：取得中等職業(yè)學校教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業(yè)及其以上學歷?！丁唇處熧Y格條例〉實施辦法》規(guī)定：申請認定中等職業(yè)學校實習指導教師資格者應當具備中等職業(yè)學校畢業(yè)及其以上學歷，對于確有特殊技藝者，經省級以上人民政府教育行政部門批準，其學歷要求可適當放寬。國內不少學者認為，隨著我國高等教育的發(fā)展，在教師資格認證條件方面，應該提高學歷要求，即由目前的本科學歷提高到研究生學歷。[9]這種觀點是基于教師應有良好的受教育資歷的假設，對教師提出具有更高的學術或學歷要求。但是這種教師觀不符合職業(yè)教育是以就業(yè)為導向的教育的發(fā)展方向，以就業(yè)為導向的職業(yè)教育更加強調教師必須具備一定的行業(yè)企業(yè)實踐經驗，而非學術水平或高學歷。發(fā)達國家對職業(yè)教育教師的任職學歷要求不盡相同，但也沒有要求必須是研究生學歷。比如在法國，要想成為從事針對青少年的職前職業(yè)教育教師，必須通過全國性的中學教師會考，參加法國中學教師會考的考生，其前提條件之一是擁有大學三年級學業(yè)文憑或者同等學力。英國中等職業(yè)教育教師的職前教育主要有兩種途徑：一種是完成本科教育，另一種是完成研究生教育。澳大利亞職業(yè)教育教師的學歷要求根據教師所承擔教學任務的具體情況而有所區(qū)別：一部分教師要求具有教育學士以上的學歷，或者讀完一種專業(yè)本科后再獲得一個教育學士或以上學歷；另一部分教師則要求具有豐富的企業(yè)工作經歷并獲得四級培訓及評估證書，澳大利亞職業(yè)教育與培訓領域85%以上的教師都具有學士以上學位。德國對職業(yè)學校專職教師學歷要求是必須接受過完整的高等教育和職業(yè)師范教育。美國職業(yè)生涯與技術教育的教師資格證書或執(zhí)照獲得的途徑一是通過傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式獲得，二是通過基于工作經驗的替代模式獲得，美國僅有3個州要求職業(yè)生涯與技術教育的教師必須取得學士學位，7個州要求取得副學士/?？疲▋赡曛拼髮W）學位，至少有43個州允許貿易和保健課程的教師可以用其工作經驗——通常至少要求2年工作經驗——替代大學層次的培養(yǎng)。[10]與美國允許以職業(yè)經歷年限代替學歷做法相同，我國臺灣的《各級各類學校同等學歷的辦法》規(guī)定，丙級證照加五年工作經驗即相當于高級職業(yè)學校畢業(yè)或普通高中畢業(yè)，乙級證照加四年工作經驗即相當于專科學校畢業(yè)，甲級證照加三年工作經驗即相當于技術學院、科技大學畢業(yè)。本文認為，以就業(yè)為導向的職業(yè)教育強調的是學生職業(yè)能力的培養(yǎng)，對于教師的學歷應該適度即可，目前《教師法》對中等職業(yè)學校教師資格的學歷規(guī)定是合理的；《〈教師資格條例〉實施辦法》對中等職業(yè)學校實習指導教師資格的學歷規(guī)定偏低，已不適應形勢要求，可以提高到?？茖哟?，但可以學習美國和我國臺灣的做法，出臺相關規(guī)定，允許取得相應專業(yè)技術職務或者相應工人技術等級者申請中等職業(yè)學校實習指導教師資格時以職業(yè)經歷年限代替學歷。

關于“承擔職業(yè)教育教學工作所必須的基本素質和能力標準”，《〈教師資格條例〉實施辦法》只是提出：“具備承擔教育教學工作所必需的基本素質和能力。具體測試辦法和標準由省級教育行政部門制定”。由于教育部還沒有頒布全國性的《職業(yè)學校教師專業(yè)標準》，所以，各地所執(zhí)行的中等職業(yè)學校教師資格中的教育教學能力測試標準很不一致。有些省（市、自治區(qū)）根本沒有制定專門針對“中等職業(yè)學校教師”和“中等職業(yè)學校實習指導教師”的教育教學能力測試標準，中等職業(yè)學校教師和普通高中教師采用的是同一套教育教學能力測試標準。有些?。ㄊ?、自治區(qū)）雖然制定了專門針對“中等職業(yè)學校教師”和“中等職業(yè)學校實習指導教師”的教育教學能力測試標準。這些專門的中等職業(yè)學校教師教育教學能力測試標準或多或少地體現了職業(yè)學校教師的專業(yè)特點，但并不充分，尤其是中等職業(yè)學校教師突出強調的學生管理能力、專業(yè)實踐能力體現得不充分。[11]因此，當務之急是制定出“承擔職業(yè)教育教學工作所必須的基本素質和能力”的評價指標體系。

澳大利亞是除歐洲國家特別是德國之外的職業(yè)教育最為成功的國家，它的職業(yè)教育是基于學校的職業(yè)教育，因而澳大利亞職業(yè)教育教師資格標準對我國更具借鑒意義。獲得澳大利亞職業(yè)教育教師任職資格的最低要求，是具有與《澳大利亞資格框架》“第四級證書”同級別的教師資格“培訓與評估證書第四級證書”（Training and Assessment IV,TAA IV）。要想獲得四級證書（TAA IV），必須學習對應培訓包——證書培訓包中的14個單元（含12個核心單元和2個可選單元）。四級證書培訓包所規(guī)定的職業(yè)教育教師必須具備的能力結構是復合型的，其核心單元包含四個能力領域：（1）學習環(huán)境。核心單元是在職業(yè)教育與培訓中有效地工作；培養(yǎng)和發(fā)揚內部學習文化；保證有一個健康和安全的學習環(huán)境。（2）學習設計。核心單元是使用培訓包滿足學生的需求；設計和開發(fā)學習課程。（3）傳授與促進。核心單元是計劃和組織小組教學；促進個體學習；促進基于工作的學習。（4）評估。核心單元是計劃和組織評估；評估能力；開發(fā)評價工具；參與評估確認。其選修單元（只需選取兩個）包含6個能力領域：（1）傳授和促進。選修單元為通過教學和示范工作技能進行培訓；促進小組式學習；協(xié)調和促進遠程學習。（2）學習環(huán)境。選修單元為在工作中多出有創(chuàng)意的主意。（3）培訓咨詢服務。選修單元為維護培訓與評估機構信息。（4）語言、文化修養(yǎng)和數學能力。選修單元為在學習和評估實踐中提高語言、文化修養(yǎng)和數學能力。（5）評估。選修單元為評估的作用。（6）引入的單元。選修單元為建立客戶關系；發(fā)展團隊和個人；分析和呈現研究信息；促進產品和服務。[12]證書培訓包中規(guī)定的復合型能力結構既是職業(yè)教育教師證書培訓課程的全面要求，也可以基于能力標準單元進行靈活組合，滿足職業(yè)院校制定教師聘用標準以及培訓教師、教學管理人員和考評人員的不同需要。

重慶市教委在“中國—澳大利亞（重慶）職業(yè)教育與培訓項目”的成功經驗基礎上，借鑒澳大利亞等國家職業(yè)教育教師隊伍建設的經驗，結合地方實際，2007年開發(fā)出《重慶市中等職業(yè)學校教師能力標準》。該標準提出，中等職業(yè)學校教師能力標準體系由9個能力領域、30個能力單元、90個能力要素構成。9個能力領域具體是職業(yè)道德能力、行業(yè)聯(lián)系能力、課程設計能力、教學工作能力、學生鑒定能力、交流合作能力、職場安全能力、學生管理能力、專業(yè)發(fā)展能力。[13]該標準將中等職業(yè)學校專業(yè)教師分為初級、中級和高級，能力要求依次遞進，高級別涵蓋低級別，因而其初級教師能力標準可為教育部制定全國性的中等職業(yè)學校教師“承擔職業(yè)教育教學工作所必須的基本素質和能力”標準提供參照。

關于中等職業(yè)學校教師應該“具有一定的職業(yè)經歷或經驗”方面，現行教師資格制度在此方面明顯缺失，并沒有中等職業(yè)學校教師具備一定的職業(yè)經歷或經驗的要求，所以應該加以完善。那么，中等職業(yè)學校教師應該具備多少的職業(yè)經歷或經驗呢？國外一般用職業(yè)教育教師資格申請者在相關職業(yè)上的工作年限為指標。這樣，職業(yè)經歷或經驗的標準就體現為對職業(yè)教育教師資格申請者在相應職業(yè)領域工作年限的要求。由于職業(yè)教育教師來源途徑的多樣化，發(fā)達國家對職業(yè)教育教師的職業(yè)經歷或經驗要求也各不相同。比如德國職業(yè)教育教師的主要構成部分是具有國家公務員身份的職業(yè)學校專職教師和企業(yè)及社會職業(yè)培訓機構中的實訓教師和師傅，職業(yè)學校專職教師的任職資格由各聯(lián)邦州制定的、適用于本州的《教育教師法》來規(guī)定，圖林根州規(guī)定職業(yè)學校專職教師申請者必須在企業(yè)工作1年以上 （也可以在上大學期間利用業(yè)余時間，尤其是假期到企業(yè)實習）。美國職業(yè)生涯與技術教育的教師資格證書或執(zhí)照可以通過兩種途徑獲得，一是通過傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式獲得，即通過大學學位課程學習、實習和畢業(yè)考試來取得；二是通過基于工作經驗的替代模式獲得，幾乎所有的州都制定了特殊分類，用以評定貿易、工業(yè)和保健行業(yè)的教師資格，以實際工作經驗的年限（至少2年）的要求替代對大學學位的要求。澳大利亞“技術與繼續(xù)教育”機構的教師，全部是從有實際經驗的專業(yè)技術人員中選聘，沒有直接從大學畢業(yè)生中招聘職業(yè)教育教師的現象，“技術與繼續(xù)教育”機構的教師任職的基本條件之一是具有5年專業(yè)實踐工作經歷。[14]在我國，對中等職業(yè)學校教師職業(yè)經歷或經驗的要求可以根據職業(yè)教育教師來源途徑的不同以及中等職業(yè)學校專業(yè)大類的不同制定相應的標準。

[1]袁貴仁.素質教育：21世紀教育教學改革的旗幟[J].中國教育學刊，2001（05）.

[2][12]姜大源.當代世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢研究[M].北京：電子工業(yè)出版社，2012:33-34，30-31.

[3][9][11]查吉德.職業(yè)教育教師資格制度研究[M].廣州：暨南大學出版社，2011:28,186,86.

[4]王樂夫，姚洪略.技術性、學術性與師范性相結合培養(yǎng)“雙師型”中職師資[J].中國職業(yè)技術教育，2009（03）.

[5]李運萍.中職教師應具備的技能結構及層次分析[J].職教論壇，2012（13）.

[6][7]梁卿，藍欣.論職教教師資格制度中的三個問題[J].職教論壇，2009（22）.

[8]王繼平.“雙師型”與職業(yè)教育教師專業(yè)化[J].職業(yè)技術教育，2008（27）.

[10][14]韓云鵬.發(fā)達國家職業(yè)教育教師的任職資格要求[J].職業(yè)技術教育，2011（35）.

[13]重慶市中等職業(yè)學校教師能力標準[EB/OL].http://www.cqedu.cn/site/html/cqjwportal/gwch/2009 -03 -03/Detail_7586.htm.