■ 劉 榮(江蘇省南京市溧水縣第二高級(jí)中學(xué))

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，廣大教師也逐漸轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，在文本閱讀教學(xué)過(guò)程中，努力體現(xiàn)出新課改的精神，語(yǔ)文教學(xué)呈現(xiàn)出了異彩紛呈的局面。但是，也有相當(dāng)一部分教師沒(méi)有掌握課程改革的實(shí)質(zhì)，背棄語(yǔ)文的工具性和人文性，盲目趕時(shí)髦，只在教學(xué)形式的淺層面上求新、求異，使語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)了許多華而不實(shí)的怪現(xiàn)象。

一、文本細(xì)讀，一葉障目

“文本細(xì)讀”作為一種新的教學(xué)理念逐漸在語(yǔ)文教學(xué)中流行開來(lái)，在語(yǔ)文課堂中大有燎原之勢(shì)。對(duì)于“文本細(xì)讀”，我們應(yīng)該有一種清醒的認(rèn)識(shí)。文本細(xì)讀應(yīng)用于語(yǔ)文課堂教學(xué)，主要對(duì)文學(xué)文本進(jìn)行細(xì)膩地、深入地感知、闡釋和分析，重點(diǎn)指向文本的語(yǔ)言，要求教師從字、詞、句等言語(yǔ)材料入手對(duì)文本細(xì)讀，細(xì)致分析詞語(yǔ)的搭配、選擇、句型、語(yǔ)氣、上下文、語(yǔ)境，分析文章的藝術(shù)手法，層層解剖言語(yǔ)內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，全力開掘言語(yǔ)的多側(cè)面內(nèi)涵。

現(xiàn)在不少課堂上，一些教師過(guò)度強(qiáng)調(diào)“文本細(xì)讀”，認(rèn)為文本細(xì)讀的起點(diǎn)和終點(diǎn)都是語(yǔ)言，在閱讀教學(xué)里“咬文嚼字”，語(yǔ)文閱讀課完全成了語(yǔ)言賞析課。而忘了閱讀教學(xué)的目標(biāo)——培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。閱讀能力除了對(duì)語(yǔ)言的感悟、鑒賞之外，還有情感的體驗(yàn)、主旨的把握，思維的拓展、價(jià)值觀的確立等。閱讀教學(xué)的目標(biāo)不只是為了讓人接受知識(shí)、訓(xùn)練技能，更重要的是培養(yǎng)思考能力，乃至培養(yǎng)思想者。

教師進(jìn)行多角度的細(xì)讀是可行的，但并非漫無(wú)目的、毫無(wú)重點(diǎn)地細(xì)讀。過(guò)度強(qiáng)調(diào)“文本細(xì)讀”可能會(huì)給教師帶來(lái)一種誤導(dǎo)，那就是文本解讀要往“細(xì)”處鉆。這樣做的結(jié)果，無(wú)非是自覺(jué)不自覺(jué)地遠(yuǎn)離了教材的整體，在丟棄全局的情況下在“細(xì)”處做文章?！凹?xì)節(jié)決定成敗”應(yīng)該有前提條件:細(xì)節(jié)服從全局。如果只顧往“細(xì)”處鉆，拋開整體去追求局部的細(xì)化研究，文本在肢解中將支離破碎，就會(huì)導(dǎo)致“只見樹木不見森林”，忽視文本作為一個(gè)有機(jī)整體而存在。這種“一葉障目，不見泰山”的做法是不科學(xué)的。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！蔽谋炯?xì)讀，一定要充分尊重語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)，從語(yǔ)文的“工具性”與“人文性”出發(fā)，既要從語(yǔ)言細(xì)讀的角度出發(fā)體現(xiàn)“工具性”的教學(xué)，又要從主題與思想出發(fā)體現(xiàn)“人文性”的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生正確健康的情感態(tài)度與價(jià)值觀。因此，教師必須從教學(xué)目標(biāo)、教材本身、教師水平、學(xué)情的需要考慮，在文本細(xì)讀時(shí)尋找出一個(gè)文本細(xì)讀的切入點(diǎn)來(lái)統(tǒng)領(lǐng)文本，有些地方精讀，有些地方略讀甚至不讀，避免造成“精細(xì)反被精細(xì)誤”的結(jié)果。

二、文本拓展，喧賓奪主

隨著課改的深入，文本拓展作為突破傳統(tǒng)課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)而被重視，拓展儼然已經(jīng)成了許多語(yǔ)文教師增加課堂教學(xué)亮點(diǎn)的重要途徑，如果沒(méi)有拓展教學(xué)，總感覺(jué)似乎缺少了點(diǎn)什么。于是，在課堂教學(xué)中增加拓展教學(xué)這一環(huán)節(jié)，就顯得非常流行了。

對(duì)教材內(nèi)容適當(dāng)?shù)丶右酝卣古c延伸，是教師必備的素質(zhì)與能力，也是新課改以來(lái)課堂教學(xué)的重大變革。但是不少教師在進(jìn)行這一教學(xué)環(huán)節(jié)的過(guò)程中，由于對(duì)拓展的片面理解，上課時(shí)追求形式，過(guò)于重視文本拓展而忽視文本本身，對(duì)文本解讀囫圇吞棗、淺嘗輒止。課外拓展，擠去了學(xué)生閱讀理解文本的寶貴時(shí)間，以致學(xué)生對(duì)文本的解讀只是走馬觀花。這種喧賓奪主、舍內(nèi)求外的做法是非常可怕的。

一位教師在教授《長(zhǎng)江三峽》進(jìn)行文本拓展這一教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，引用了毛澤東的詞《水調(diào)歌頭·游泳》“更立西江石壁，截?cái)辔咨皆朴?，高峽出平湖”，接著展示了很多長(zhǎng)江三峽水利樞紐工程的雄奇壯麗的圖片，然后讓學(xué)生談?wù)剬?duì)這些圖片的感受，最后讓學(xué)生探討修建長(zhǎng)江三峽的利與弊，課堂氣氛顯得異常活躍。這樣的文本拓展脫離了課堂教學(xué)的重點(diǎn)，忽視了對(duì)這篇文章雄健渾厚而又優(yōu)美細(xì)膩的語(yǔ)言進(jìn)行品讀、賞析。

以“文本”為中心是拓展教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。文本是課堂教學(xué)之根、之本，拓展作為課堂教學(xué)之末，作用是服務(wù)于文本教學(xué)。拓展要有助于突破文本教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，加深對(duì)文本的理解和開掘。如果把文本比作紅花，那么拓展就是陪襯的綠葉。

總之，文本拓展有自己的邊界。拓展的基點(diǎn)是文本。拓展應(yīng)該從語(yǔ)文教學(xué)的本真出發(fā)，選擇恰當(dāng)?shù)耐卣箖?nèi)容，真正為學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)服務(wù)。只有源于“文本”而高于“文本”的拓展教學(xué)，才可以開闊學(xué)生視野、啟迪思維、增加理解的廣度和深度，才益于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、探索精神。

三、文本探究，淺嘗輒止

探究性閱讀是新課程理念下倡導(dǎo)的一種新的學(xué)習(xí)方式?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出:高中語(yǔ)文課程要“注重語(yǔ)文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)”，指出“高中學(xué)生正在走向成年，思維漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達(dá)能力和知識(shí)積累，發(fā)展他們的探究能力應(yīng)該成為高中語(yǔ)文課程的重要任務(wù)”，明確將“學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”作為培養(yǎng)學(xué)生閱讀鑒賞能力的重要目標(biāo)。文本探究順應(yīng)了新課程改革的趨勢(shì)，又符合教學(xué)的本質(zhì)特性，是改變閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的一大契機(jī)。

然而，在文本探究性閱讀教學(xué)中，有些教師對(duì)文本探究的認(rèn)識(shí)尚有不足，錯(cuò)誤地認(rèn)為，每一篇課文的教學(xué)都要安排探究性閱讀活動(dòng)。甚至有時(shí)對(duì)一些簡(jiǎn)單的，學(xué)生能夠直接從文本中提煉、概括出答案的問(wèn)題進(jìn)行探究，冠以探究之名讓學(xué)生進(jìn)行討論，把探究性閱讀當(dāng)做一種課堂時(shí)尚去演繹，教學(xué)中只追求形式上的探究，而沒(méi)有扎實(shí)的探究過(guò)程，更沒(méi)有有價(jià)值的探究結(jié)果。熱鬧的形式下掩蓋的是空洞的內(nèi)容。這樣的探究不僅不能解決問(wèn)題，而且還會(huì)迷失教學(xué)的方向和目標(biāo)。

如一位教師在《最后的常春藤葉》一文中，提出了這樣一道探究題:找出瓊珊心理變化的過(guò)程及原因。然后給學(xué)生將近十分鐘的時(shí)間進(jìn)行小組合作，探討分析。其實(shí)這道題目并沒(méi)有思維深度，可探討的空間也不廣闊，學(xué)生基本上能從文本中得出答案，這樣的探究題形同虛設(shè)，沒(méi)有多少價(jià)值可言。

文本探究既不是對(duì)文本信息的篩選整合，也不是主要對(duì)藝術(shù)性進(jìn)行評(píng)說(shuō)鑒賞，而是從不同的角度和層面發(fā)掘作品的豐富意蘊(yùn)、民族心理和人文精神，探討作者的創(chuàng)作背景和創(chuàng)作意圖。因此，文本探究所設(shè)置的問(wèn)題必須有較強(qiáng)的思維力度，要能啟發(fā)學(xué)生的思維，給學(xué)生的思維以一種導(dǎo)向，使得學(xué)生能沿著這個(gè)導(dǎo)向探索下去，從而有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。

四、文本多元解讀，隨心所欲

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，個(gè)性化閱讀“應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生的閱讀態(tài)度的主動(dòng)性，閱讀需求的多樣性，閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個(gè)人的見解，鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見”。新課程改革中極力提倡“多元解讀”的閱讀教學(xué)理念，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性的閱讀文本，尊重學(xué)生的個(gè)性閱讀體驗(yàn)，因此，在一些閱讀課上，沒(méi)有多元解讀似乎就意味著單一、枯燥，意味著沒(méi)能體現(xiàn)新課程理念。一些教師在指導(dǎo)學(xué)生方面也就會(huì)聽之任之，不能給出正確而有效的分析解答。

如在閱讀《廉頗藺相如列傳》時(shí)，一位教師提出來(lái)這樣一個(gè)問(wèn)題:藺相如抱著和氏璧要撞柱子，是真撞還是假撞?有的學(xué)生答真撞，因?yàn)樗苡赂摇Ｓ械膶W(xué)生答假撞，是為了嚇秦王，這說(shuō)明藺相如很機(jī)智。有的學(xué)生答藺相如是見機(jī)行事，這才能看出他既機(jī)智又勇敢。而這位教師在課堂上最終告訴學(xué)生這個(gè)答案可以仁者見仁智者見智。其實(shí)這個(gè)問(wèn)題很有價(jià)值，從藺相如和趙王的對(duì)話“城入趙而璧入秦，城不入，臣請(qǐng)完璧歸趙”中就可以看出，藺相如肯定不會(huì)撞柱子，他早就想好了應(yīng)對(duì)的辦法。藺相如的智慧就在于他對(duì)秦王性格的準(zhǔn)確把握。

多元解讀并不意味著可以隨心所欲、漫無(wú)邊際地亂讀、亂解，而必須有一定的“界限”，有一定的價(jià)值取向和解讀范圍的引導(dǎo)。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)學(xué)生作為閱讀的主體，對(duì)文本進(jìn)行“多元解讀”時(shí)，不能忽略文本解讀意義的限制，而一味鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本意義漫無(wú)邊際的任意衍生。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中就指出:“閱讀必須以整體把握文本的內(nèi)容為前提，在這個(gè)前提之下，才談得上讓學(xué)生來(lái)理清作者的思路，概括課文的要點(diǎn)，理解作者的思想、觀點(diǎn)和感情。”因此，無(wú)論是教師還是學(xué)生，都應(yīng)以文本內(nèi)容為前提，展開教師、學(xué)生和文本之間的多重對(duì)話。

對(duì)于這些在文本閱讀過(guò)程中出現(xiàn)的種種誤區(qū)，我們要學(xué)會(huì)用一雙慧眼，看清其中的紛擾，正確處理好文本閱讀課中一些華而不實(shí)的問(wèn)題，不斷反思自己的課堂教學(xué)，切實(shí)走出新課改教學(xué)的誤區(qū)，在實(shí)施新課標(biāo)的過(guò)程中少走一些彎路。教師只有這樣才能真正走進(jìn)新課程。