彭 龍 慧，曹 茂 琴

高職學生學習質(zhì)量評價的問題與對策

彭 龍 慧，曹 茂 琴

高職學生學習質(zhì)量評價是衡量高職院校教學質(zhì)量的重要方面。揭示了高職學生學習質(zhì)量評價中存在的主要問題，探討了問題產(chǎn)生的成因，并就解決高職學生學習質(zhì)量評價問題提出的幾點思考。

高職學生；學習質(zhì)量；評價

進入21世紀，我國的高等職業(yè)教育實現(xiàn)了跨越式發(fā)展。到目前為止，我國高職院校已有1200多所，占普通高?？倲?shù)的70%，在校生規(guī)模已達到1300萬人，占我國高校在校生總數(shù)的60%。[1]高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，如何有效地評價高等職業(yè)教育的教學質(zhì)量，尤其是高職學生的學習質(zhì)量，成為高等職業(yè)教育發(fā)展中需要解決的重要課題。

一、高職學生學習質(zhì)量評價存在的主要問題

（一）常忽視對高職學生“學”的質(zhì)量評價

教學評價是檢驗學校教學質(zhì)量的重要手段。大學教學質(zhì)量不僅僅由教師的教學過程所決定，它還取決于學生的學習過程。[2]因而，高職學生學習質(zhì)量的高低是衡量高職院校教學質(zhì)量的重要方面。由于未擺脫傳統(tǒng)評價模式的影響，一些高職院校評價教學質(zhì)量偏重于對教師“教”的質(zhì)量評價，常常忽視對學生“學”的質(zhì)量評價。

（二）學習質(zhì)量評價和監(jiān)控管理不盡完善

雖然各高職院校都有一套自己的教學管理規(guī)章制度,但相應的學生學習質(zhì)量評價、監(jiān)控管理制度仍不盡完善。有的高職院校教務處、學生所屬院系也未能很好地發(fā)揮應有的學生學習質(zhì)量監(jiān)控作用，教研室、任課教師對出現(xiàn)的學生學習質(zhì)量問題，不能及時預警、防范和處理。

（三）尚未構(gòu)建完備的學習質(zhì)量評價指標體系

多數(shù)高職院校尚未構(gòu)建完備的高職學生學習質(zhì)量評價指標體系，對學生學習質(zhì)量評價常常欠規(guī)范，評價方式單一。一些學校往往只注重對學生理論知識的評價，忽視實踐技能的評價。對評價數(shù)據(jù)的處理缺乏科學方法，主觀性強，人為因素影響較大，定性結(jié)論過多，定量分析不夠。

（四）評價結(jié)果不能反映高職教育對學生“素質(zhì)、知識和能力”的要求

許多高職院校對學生學習質(zhì)量評價很大程度上還保留了傳統(tǒng)“知識本位”考試評價方式。受這種傳統(tǒng)的影響，無論是學校還是教師都習慣于通過考試來評價學生對知識的掌握程度，評價存在偶然性和片面性，評價結(jié)果往往不能反映高職教育對學生“素質(zhì)、知識和能力”的要求。

二、高職學生學習質(zhì)量評價中產(chǎn)生問題的原因分析

（一）對學生學習質(zhì)量評價的認識存在偏差

一些高職院校的領導和教師認為，學生學習質(zhì)量評價僅僅是采用考試的方法來檢查學生的學習情況。這種對高職學生學習質(zhì)量評價的認識偏差容易對學生產(chǎn)生誤導，不能引導學生向提高自身的素質(zhì)和職業(yè)技能方面發(fā)展。

（二）高職的辦學模式處于變革期

我國高職教育起步較晚，建國后前30年，我國的高職教育一直處于萌芽階段。改革開放后，高職教育開始起步，但在課程設置與教學方面仍然沿用學科模式，重理論教學、輕實踐應用，缺乏職業(yè)特色。1999年后隨著高校擴招，高職教育進入大發(fā)展時期，一部分中專（中職）學校升格為高職院較，還有一部分普通高等?？茖W校融入到高職教育的行列之中，大多數(shù)高職的辦學模式處于變革期，伴隨而來的是一些高職院校的教學管理尚不盡完善，缺乏完備的高職學生學習質(zhì)量評價和監(jiān)控體系。

（三）高職教育研究相對薄弱

與本科院校相比，高職院校的科學研究功能較為弱化，研究隊伍普遍薄弱，參與高職教育研究的人員往往更少。加上我國社會對高職教育的重視程度不如本科教育，使高職教育研究成為較為薄弱的學科領域，許多關(guān)系到高職教育發(fā)展的重要理論問題尚未進行深入研究，其中，高職學生學習質(zhì)量評價面臨同樣的問題。

三、解決高職學生學習質(zhì)量評價問題的對策

（一）認識學習質(zhì)量評價對學習的導向作用

研究表明，進行學習質(zhì)量評價對學生學習有導向作用，有助于促進學校教學質(zhì)量的不斷提高。對于高職院校，通過對學習質(zhì)量評價信息的分析與利用，能促使高職教育按社會需求進行調(diào)整和改進，實現(xiàn)教育與生產(chǎn)的結(jié)合，進一步提升高職教育的辦學質(zhì)量。同時，通過學習質(zhì)量評價，能夠激發(fā)高職學生的學習熱情，調(diào)動學生學習的積極性，引導學生按照評價指標體系，對自己的學習狀況進行自我反思，不斷修正自己的學習行為[3-4]。

（二）完善教學質(zhì)量評價、監(jiān)控管理制度

完善學習質(zhì)量評價、監(jiān)控管理制度是保證學校教學質(zhì)量的重要措施。完善的學習質(zhì)量評價、監(jiān)控管理制度能夠?qū)Ω呗殞W生學習質(zhì)量評價、監(jiān)控起一個規(guī)范管理的作用，從制度上保證學習質(zhì)量評價的有效實施，保證對學習質(zhì)量進行全方位的跟蹤、監(jiān)控，全面準確反映學校教與學的實施情況及效果，并有助于高職院校及時根據(jù)教學過程中出現(xiàn)的新情況、新問題做出調(diào)整，使提高學生學習質(zhì)量工作落到實處。

（三）建立與高職教育相適應的學習質(zhì)量保證體系

建立與高職教育相適應的學習質(zhì)量保證體系應包括三個方面：（1）教學資源。包括應用于理論教學和實驗教學的教學資源，主要有文字教材、音像教材、計算機輔助教學軟件、多媒體課件，以及實驗教學儀器設備等；（2）實訓基地。目前，高職教育正向“校企合作、工學結(jié)合”的模式轉(zhuǎn)型，校內(nèi)外實訓基地已成為高職學生接受職業(yè)技能訓練、頂崗實習的場所；（3）“雙師型”教師隊伍?！半p師型”教師不但要求具有較扎實的專業(yè)理論知識，而且要求具有操作現(xiàn)代教學媒體和儀器、設備的能力。能夠及時解決學生在理論學習和實習實訓中遇到的問題，給學生以全過程、全方位的指導。

（四）建立一套科學的高職學習質(zhì)量評價體系

應考慮以下幾方面問題：（1）評價范圍。高職學習質(zhì)量評價范圍不僅應包括課程理論學習質(zhì)量評價，還應包括實踐操作技能的評價。實踐操作技能評價可根據(jù)學科的教學目標要求確定要評價學生的技能范圍；（2）評價指標體系。評價指標體系的科學性就是要能體現(xiàn)高職教學目標的要求，并能反映各指標項的重要程度，評價的等級標準客觀科學。評價指標體系應具有可操作性，制定的評價指標體系要簡單明確；（3）評價結(jié)果的處理與分析。高職學習質(zhì)量評價一般應采用數(shù)理統(tǒng)計的方法進行樣本數(shù)據(jù)資料的處理與分析，并對統(tǒng)計結(jié)果做出判斷，從而對學習質(zhì)量做出合理的評價。

（五）加強高職學習質(zhì)量評價的研究與應用

教學質(zhì)量評價研究與應用涉及大學教與學及其評價體系研究的整體思路與實施問題，國內(nèi)外都非常重視。目前國外常用的教育評價模式有泰勒的“行為目標模式”、布盧姆的“教育目標分類”模式、斯塔夫賓的“CIPP”模式和斯塔克的“應答模式”等。我國一些本科院校對教育質(zhì)量評價進行了許多有益的探索，提出了“協(xié)同自評”模式和“發(fā)展性目標評價”模式，但多數(shù)高職院校目前仍參照普通本科教育的評價方法來評定高職學生的學習質(zhì)量。[5]因而，投入更多人力與物力，加強對高職學生學習質(zhì)量評價體系的研究與應用，有利于解決高職學習質(zhì)量評價中存在的問題，提高評價的針對性、科學性和有效性，從而使高職的教學質(zhì)量不斷得到改進和提高。

[1] 鄒偉.關(guān)于高等職業(yè)教育體制改革的思考[J].遼寧高職學報，2010，12（10）：1-3.

[2] 田玲.大學教與學質(zhì)量評估中的問題與原因之探討[J].教育世界，2001（2）：109-112.

[3] 紀鴻，馬瑞雪.網(wǎng)絡教學中學習質(zhì)量評價方式與體系構(gòu)建的實證研究報告[J].長春師范學院學報(人文社會科學版),2007,26(1):138-142.

[4] 曹愛華.關(guān)于高等教育評估問題之思考[J].寧波大學學報，2003，25(5):10-13.

[5] 時憧宇.高職學生學習質(zhì)量評價模式的初步探索與實踐[J].中州大學學報,2008，25(2):77-81.

彭龍慧，男，江西農(nóng)業(yè)大學職業(yè)技術(shù)學院副院長，教授，碩士生導師，主要研究方向為高職教學管理；曹茂琴，女，江西農(nóng)業(yè)大學副研究館員，主要研究方向為圖書情報、高職教育。

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1674-7747（2012）05-0055-02

[責任編輯 李 漪]