牛利華,張阿賽
(東北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,吉林 長(zhǎng)春 130024)
略論教育改革中的教師阻力
——一種轉(zhuǎn)向事實(shí)背后的分析
牛利華,張阿賽
(東北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,吉林 長(zhǎng)春 130024)
教育改革中的教師并非被動(dòng)、沉默、無(wú)力的他者,他們常常以自己特有的方式參與改革,甚至在行動(dòng)上避讓改革,這些日常形式的反抗通常包括:我行我素式的不合作、得過(guò)且過(guò)式的偷懶和陽(yáng)奉陰違式的欺騙等。教育改革中教師阻力的產(chǎn)生是一個(gè)受多重因素影響的復(fù)雜現(xiàn)象,教師阻力現(xiàn)象呈現(xiàn)了學(xué)校生活的豐富性,也印證了改革過(guò)程的復(fù)雜性。走進(jìn)教師的世界,傾聽(tīng)來(lái)自教師的聲音,有助于更加客觀地看待教師阻力。
教育改革;教師;阻力
進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以后,改革成為一種常態(tài)化的教育事件,構(gòu)建一個(gè)良好的教育成為整個(gè)社會(huì)的心理期待。然而,現(xiàn)代社會(huì)的教育改革實(shí)施起來(lái)似乎總是困難重重,早在素質(zhì)教育實(shí)施之初,就有教育工作者提出“素質(zhì)教育實(shí)踐緣何舉步維艱”[1]這樣的詰問(wèn);以新課程改革為例,在某些地方,甚至是有舉步維艱之虞[2]。“素質(zhì)教育難以實(shí)行”,“課程改革舉步維艱”,教育改革變成了艱苦的“森林之旅”,荊棘叢生,問(wèn)題不斷。以至于人們用一句歌詞“誰(shuí)能告訴我,是對(duì)還是錯(cuò)”來(lái)調(diào)侃現(xiàn)代社會(huì)的教育改革。
導(dǎo)致上述現(xiàn)象出現(xiàn)的原因是復(fù)雜的,然而,作為教育改革的關(guān)鍵行動(dòng)人——教師對(duì)于改革的態(tài)度以及是否從實(shí)質(zhì)上參與改革將直接影響教育改革的實(shí)施成效。正是由于教師在教育改革中的關(guān)鍵作用,社會(huì)高度關(guān)注教師對(duì)教育改革的參與情況,改革中的教師阻力問(wèn)題也逐漸進(jìn)入人們的研究視野。
近年來(lái),不少教育工作者從教師對(duì)于改革的參與狀況入手,嘗試解釋改革步入泥淖的諸種現(xiàn)象。在生成教師阻力的歸因上,國(guó)外已有研究認(rèn)為:第一,教師在改革中付出的代價(jià)與改革回報(bào)之間的不平衡會(huì)導(dǎo)致教師不同程度的抵抗。早在1980年,美國(guó)學(xué)者伯溫(Bmwn.S)通過(guò)研究指出,作為在改革中付出代價(jià)的后果,教師希望在以下幾個(gè)方面得到回報(bào):教學(xué)更加刺激、有趣;提升學(xué)生的紀(jì)律;有更多的時(shí)間備課;可以獲得更多的資源;主要是有更高的地位和認(rèn)同;有更多機(jī)會(huì)參與決策;更多的經(jīng)費(fèi);更多晉升的機(jī)會(huì)。如果教師認(rèn)為改革帶給他們的只是更大的工作壓力,而沒(méi)有教育回報(bào),會(huì)直接影響他們對(duì)改革的態(tài)度。第二,教師在改革中的不利地位會(huì)衍生教師對(duì)教育改革的阻抗。實(shí)際上,教師在內(nèi)心里一直在追求承認(rèn)和尊嚴(yán),教師在改革中的不利地位會(huì)使教師在內(nèi)心產(chǎn)生出一種被輕視的心理,因此,常常出于抗拒蔑視的情感驅(qū)動(dòng)而對(duì)改革進(jìn)行抵制,進(jìn)而影響教育改革的建設(shè)性成果[3]。第三,教師面對(duì)改革所產(chǎn)生的心理顧慮也會(huì)影響教師對(duì)改革的態(tài)度。有學(xué)者把教師在面臨改革時(shí)的心理顧慮進(jìn)行了分類,即:身份—所屬顧慮(identity-inclusion concern)、投入或努力顧慮(investment or effort concern)、專業(yè)能力顧慮(profession competence concern)、影響顧慮(influence)和公平顧慮(fairness concern)。這些顧慮不同程度地影響著教師對(duì)改革的參與[4]。
國(guó)內(nèi)學(xué)者也從多方視角探尋教師成為改革阻力的成因。有學(xué)者從利益追求的角度審視教師阻力,認(rèn)為改革中存在“物質(zhì)利益的刺激力度小”的問(wèn)題,這在一定程度上影響了教師參與改革的積極性。由于教師利益得不到社會(huì)的認(rèn)真對(duì)待,他們的教育活動(dòng)往往表現(xiàn)出消極性,從而使教育改革遭遇極大阻力[5]。也有學(xué)者從改革本身限度的角度來(lái)論述教師阻力。“多年來(lái),人們一直在嘗試變革我們的教育,但不幸的是,盡管我們作出了極大的努力,改革的結(jié)果依然難以盡如人意。究其原因,最為關(guān)鍵的在于傳統(tǒng)的教育改革模式排斥了教師對(duì)教育改革的參與”[6]。還有學(xué)者站在人性的限度方面論述改革阻力的產(chǎn)生,往往認(rèn)為既得利益者以及舊體制和觀念的維護(hù)者是阻礙改革的力量的干擾[7]。
這些已有研究雖不能直觀地呈現(xiàn)形形色色的教師的群像,無(wú)法直接呈現(xiàn)教師在改革中的行為模式,但從已有研究成果也可以看出,改革中的教師的確是個(gè)異質(zhì)性非常強(qiáng)的群體。有人支持改革,有人消極應(yīng)對(duì),還有一些人出于對(duì)自身利益或其他因素的考量而拒斥改革。無(wú)論從哪種視角來(lái)探視教師阻力,有一種觀點(diǎn)是能夠達(dá)成共識(shí)的,那就是教師在改革中并不是一個(gè)同質(zhì)的群體,即使是作為改革阻力的教師,他們反對(duì)改革的原因和抵抗渠道也各有不同。
已有研究關(guān)于教師阻力雖然做出了多種合理解釋,還是站在局外人的視角看待這一問(wèn)題,難免存在“‘局外人’是否可能(或者如何)理解‘局內(nèi)人’”[8]的問(wèn)題。似乎只有從教師的日常生活出發(fā),本著“轉(zhuǎn)向事實(shí)背后”的取向,進(jìn)入教師的日常生活實(shí)踐的場(chǎng)域之中去分析,才更能認(rèn)識(shí)到我國(guó)教育改革場(chǎng)域中教師阻力存在的特殊性,挖掘隱藏在教師阻力表象背后的多元成因。課題組在長(zhǎng)春地區(qū)選取了8所學(xué)校,這些學(xué)校有著不同的區(qū)域位置和辦學(xué)背景,有城區(qū)學(xué)校,也有農(nóng)村學(xué)校;有示范校,有薄弱校;有超大規(guī)模學(xué)校,也有生源不超500人的小型學(xué)校。課題組對(duì)8所學(xué)校的教師發(fā)放200份的教師調(diào)查問(wèn)卷,搜集教師對(duì)教育改革的態(tài)度及原因;并通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的篩選,選擇了7名對(duì)教育改革有明顯拒斥態(tài)度的教師做深入訪談,挖掘他們成為改革阻力的深層原因。
改革在理論上總是被假設(shè)為是與專業(yè)發(fā)展同步的事情,然而實(shí)踐中有些教師認(rèn)為,教育改革充滿了反復(fù)和隨意性,“不可否認(rèn),一些理念都具有一定的合理性,但是在學(xué)校中實(shí)施往往是應(yīng)景。成功教育理念流行時(shí)臨時(shí)抱佛腳,組織實(shí)施一下成功教育;過(guò)了沒(méi)幾天輿論不談成功教育了,提倡讓學(xué)生學(xué)會(huì)面對(duì)挫折,于是又進(jìn)行挫折教育。實(shí)際上,這些理念背后都有特定的考慮,如果想提升學(xué)生的抗挫折能力,不光是靠學(xué)校教育做一些臨時(shí)的表面工作就可以提升學(xué)生的能力”。這個(gè)過(guò)程把老師折騰得夠嗆,“即使你做了很多工作,下了很多心思,你對(duì)改革的付出在學(xué)生身上還是體現(xiàn)不出來(lái),最后考評(píng)你的還是學(xué)生的成績(jī)。所以,學(xué)校搞各種改革,差不多就得了,時(shí)間長(zhǎng)了,折騰來(lái)折騰去,不如在學(xué)生成績(jī)上下點(diǎn)工夫。這個(gè)最實(shí)在?!庇谑牵?jīng)歷過(guò)各種改革浪潮的沖擊后,有些教師就認(rèn)為改革就是做表面的工夫,原來(lái)有的問(wèn)題也并沒(méi)有得到有效的解決,學(xué)生的成績(jī)?nèi)匀皇羌议L(zhǎng)、教師和學(xué)校最終真正關(guān)心的核心。這導(dǎo)致部分教師在行為上避讓改革。
此外,教師對(duì)改革價(jià)值的不認(rèn)同也直接影響他們對(duì)改革的參與。如許多學(xué)校實(shí)施的績(jī)效工資改革,不少教師認(rèn)為,教書(shū)育人是個(gè)良心活,教師對(duì)學(xué)生的情感付出無(wú)法計(jì)算到工資里。相對(duì)于教師職業(yè)的特殊性,績(jī)效工資顯然功利化,在價(jià)值上得不到一些教師的認(rèn)同?;谶@樣的認(rèn)識(shí),教師在績(jī)效工資改革的實(shí)施過(guò)程中很容易出現(xiàn)一些消極抵制的行為。
教師對(duì)改革的抵制有時(shí)候僅僅是為了保護(hù)慣習(xí)而做的一種感性選擇。在此次調(diào)研中,不少教師將“改革”與“壓力”、“繁忙”、“茫然”等詞匯聯(lián)系在一起。對(duì)部分教師來(lái)說(shuō),他們?cè)诙嗄甑慕虒W(xué)經(jīng)歷中已經(jīng)形成了較為穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格和方式,接受新的教學(xué)方法和適應(yīng)教師的集體勞動(dòng)并不是一件非常容易的事情。而教育改革的啟動(dòng)和進(jìn)行往往要通過(guò)相應(yīng)的培訓(xùn)、傾聽(tīng)各種講座來(lái)實(shí)現(xiàn),需要教師在繁瑣的工作之余額外為改革支付時(shí)間成本。尤其是在對(duì)改革不甚了解的前提下,對(duì)于本就繁忙不堪的教師來(lái)說(shuō),改革實(shí)際上意味著壓力和負(fù)擔(dān)的增加,有些教師對(duì)改革缺乏熱情似乎就變得順理成章。
在實(shí)踐中,教育改革往往會(huì)導(dǎo)致的結(jié)果是:有些教師以改革為契機(jī)迅速成長(zhǎng)為“名師”、“骨干”、“組長(zhǎng)”;而一些教師在學(xué)校中的原有教學(xué)地位受到撼動(dòng),每個(gè)人的角色都要接受重新定位?!盀槭裁此械慕處煻紴楦母锔冻?,而改革的利益總是屬于教師中的特定人群?”這成為拒斥教育改革的教師共同發(fā)出的疑問(wèn)。當(dāng)身邊的同事在改革中獲得更好的地位,更多的培訓(xùn)機(jī)會(huì),更多的資源,更好的經(jīng)濟(jì)待遇,同樣盡心盡力投入改革的教師常常會(huì)感覺(jué)心理失衡:我們同樣承擔(dān)繁重的教學(xué)任務(wù),承受著來(lái)自改革的壓力,付出時(shí)間和精力,聽(tīng)會(huì)、聽(tīng)課、研讀改革文件,學(xué)習(xí)改革精神,探索新的教學(xué)方式,而改革到底帶給了我什么?改革的任務(wù)需要教師合力方能完成,在這個(gè)意義上,每個(gè)教師都以自己的能力和方式參與著改革,為什么利益總是屬于特定人群?多數(shù)教師都認(rèn)為那些借助改革迅速成長(zhǎng)的教師是享受到了比自己更多的“機(jī)會(huì)”、“機(jī)遇”,常發(fā)出“時(shí)不我與”的感慨。利益無(wú)法均沾的改革常常會(huì)破壞教師群落的人際生態(tài)。
在充滿不確定的后現(xiàn)代生活中,為了應(yīng)對(duì)多變、多元的社會(huì),教師必須放棄一致而穩(wěn)定的身份認(rèn)同。于是,很多時(shí)候一些教師失去了朝圣者擁有的明確目的和堅(jiān)韌意志,如同漫游者、觀光者、流浪者和游戲者那樣回答著“我要去哪里”的問(wèn)題[9]。教師如果無(wú)法在教育改革中尋得“意義”,缺少對(duì)改革的哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)的信仰,這樣的教育改革很難達(dá)到預(yù)期的理想。如有些教師是為了撈取政治資本,為了在學(xué)校中“盡快走到領(lǐng)導(dǎo)崗位”,而在表面上對(duì)改革充滿熱情,而實(shí)際上,改革僅僅是他的一個(gè)工具;有些教師面對(duì)改革茫然無(wú)措,帶著人云亦云的從眾心理步入了改革;有的教師則處于自身工作壓力的考量,將參與教育改革看做是犧牲和付出,“本來(lái)已經(jīng)很忙了,又總是改這改那”,因而對(duì)改革充滿焦慮與排斥。信仰的缺失使教師無(wú)法對(duì)教育改革的深層意義進(jìn)行完整的解讀,這種能力的缺乏加劇了教師面臨教育改革時(shí)的不穩(wěn)定感和不安全感。
改革中的教師多數(shù)情況下不存在對(duì)改革的顯性抵抗,即使是那些對(duì)改革充滿抵制的教師,他們表面上也是承認(rèn)改革,甚至擁護(hù)改革的,而在這種表象下隱藏著非正式反抗。教師在實(shí)踐中對(duì)改革的排斥常常表現(xiàn)為:他們并不與改革的理念和執(zhí)行方式進(jìn)行正面的沖突與對(duì)抗,而是采用“假發(fā)”[10]81-84的方式,貌似為改革忙忙碌碌,實(shí)際上按照自己的方式教育教學(xué)。也就是說(shuō),教師在改革中看似弱勢(shì)和無(wú)力,實(shí)際上,他們并非被動(dòng)、沉默、無(wú)力的他者,“在他們貌似恭順?lè)牡耐獗碇?,充滿著韌性的捍衛(wèi)和巧妙的改造,在強(qiáng)大的規(guī)訓(xùn)機(jī)制中營(yíng)造出自我的生存空間”[10]81-84。有些教師常常以自己特有的方式參與改革,甚至在行動(dòng)上避讓改革,這些日常形式的抵制通常包括:我行我素式的不合作、實(shí)工虛做[11]、得過(guò)且過(guò)式的偷懶和陽(yáng)奉陰違式的欺騙等。這種抵抗形式?jīng)]有正式組織,沒(méi)有正式的領(lǐng)導(dǎo)者,多數(shù)是在個(gè)體層面進(jìn)行的。這種無(wú)聲的、匿名的反抗,靜靜地、幾乎察覺(jué)不到,看似微不足道,但它在所有地方都暗示著自己的存在。這構(gòu)成了教師抵抗改革的日常形式,這既呈現(xiàn)了學(xué)校生活的豐富性,也印證了改革過(guò)程的復(fù)雜性和不可預(yù)期性。
面對(duì)教師阻力的現(xiàn)實(shí)存在,實(shí)踐上常常會(huì)出現(xiàn)三種傾向:第一種是對(duì)教師阻力的妖魔化傾向。實(shí)踐中仍然有不少人在潛意識(shí)里覺(jué)得凡是改革就是好的,就是對(duì)舊的不合理做法的否定。站在這樣的立足點(diǎn),不加分析地認(rèn)為,凡是成為改革的阻力就是落后的、懈怠的、沒(méi)有覺(jué)悟的表現(xiàn)。第二種是看待教師阻力的自由化傾向。這種觀點(diǎn)認(rèn)為教師是一個(gè)具有高度自我意志的個(gè)體行動(dòng)者,常常并且有權(quán)利賦予自身的教育行動(dòng)以意義,在改革中也是如此。面對(duì)改革理念和實(shí)施要求,教師常會(huì)根據(jù)自身的教育觀和教學(xué)慣習(xí),選擇性地執(zhí)行改革的某些方面甚至不執(zhí)行。第三種傾向是對(duì)教師阻力的放任態(tài)度。由于教師對(duì)教育改革的抵制一般是分散的、無(wú)組織的、非系統(tǒng)的和個(gè)體的,不少人認(rèn)為這種抵抗改革的形式不構(gòu)成真正的反抗,其結(jié)果是無(wú)足輕重的。因此,這種非正式抵抗很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)成為不被關(guān)注的實(shí)際存在。
這三種觀點(diǎn)應(yīng)該說(shuō),非常有代表性,它們所帶來(lái)的爭(zhēng)論也還將繼續(xù)下去。但在目前看來(lái),這三種觀點(diǎn)都不那么令人滿意和信服,對(duì)待教育阻力的妖魔化傾向忽略了教師需求的多樣性和多種行為模式存在的可能性,忽視了教師在教育教學(xué)活動(dòng)中常常有強(qiáng)烈的主觀動(dòng)機(jī),改革不能置教師的主觀動(dòng)機(jī)而不顧;對(duì)待教師阻力的自由化傾向則沒(méi)看到教師職業(yè)雖然具有專業(yè)自主權(quán),但同時(shí)也受到社會(huì)影響力量的限制,并不是完全自由的;對(duì)教師阻力的放任態(tài)度則忽略了教師隱性抵抗可能會(huì)導(dǎo)致的教育后果。教師對(duì)教育改革的抵抗形式雖然是內(nèi)隱的,但抵抗的結(jié)果常常由第三方——學(xué)生身上體現(xiàn)出來(lái),學(xué)生變成了無(wú)辜的他者,因而更應(yīng)當(dāng)被充分重視。
面對(duì)改革中的教師阻力,要理性地看待和對(duì)待:
1.改革的特點(diǎn)和限度決定了教師阻力的產(chǎn)生是正常的現(xiàn)象。改革是資源、利益的調(diào)整和再分配過(guò)程,教育改革改變了學(xué)校的教育生態(tài),破舊立新或保舊立新成為學(xué)校在一段時(shí)間內(nèi)的工作氛圍。這在一定程度上為教師追求新的利益、改變教育地位提供了契機(jī);另一方面也對(duì)某些群體的現(xiàn)有地位造成了挑戰(zhàn),會(huì)引發(fā)教師地位的重新洗牌。另外不可忽略的是,改革方案的設(shè)計(jì)無(wú)論多完美,改革的準(zhǔn)備再充分,在具體實(shí)施中也會(huì)存在這樣或那樣的問(wèn)題,這是任何一項(xiàng)改革都無(wú)法避免的現(xiàn)實(shí),這種改革本身的限度也會(huì)使某些教師從情感或利益上不愿走進(jìn)改革。
2.教師阻力的出現(xiàn)和解決實(shí)際上就是認(rèn)識(shí)、情感和利益的調(diào)節(jié)過(guò)程。教育改革中的教師阻力是多元復(fù)雜的因素促成的。比如認(rèn)識(shí)上的不知情,或者說(shuō)對(duì)改革理念的初衷缺乏了解,這些都會(huì)影響教師對(duì)改革的參與;教師在情感上對(duì)改革的反感和抵制會(huì)造成教師阻力,這是教師對(duì)教育改革的感性選擇;教育改革可能使某些教師在利益上遭受損失,這也會(huì)使教師抵制改革,進(jìn)而使之成為改革阻力。而認(rèn)識(shí)上、情感上和利益上的問(wèn)題在改革初期出現(xiàn)是非常正常甚至有益的現(xiàn)象,由這些原因?qū)е碌慕處熥枇梢酝ㄟ^(guò)相應(yīng)的手段,如聽(tīng)取一線的聲音,增進(jìn)教師對(duì)改革的理解,調(diào)整改革方案等方式得以改善,增強(qiáng)改革實(shí)效。
3.對(duì)阻力的關(guān)注和解決是推進(jìn)改革決策科學(xué)化、民主化的過(guò)程,可以節(jié)約改革成本。在許多時(shí)候,部分教師對(duì)改革的拒斥很可能是由于他們?cè)诟母镞^(guò)程中遭受利益相對(duì)受損或者對(duì)改革價(jià)值不認(rèn)同等原因造成的,可以說(shuō)教師阻力在一定程度上反映的恰恰是民意。在這種意義上而言,教師阻力的出現(xiàn)與解決是推進(jìn)決策科學(xué)化、民主化的過(guò)程,可以促使決策者在改革過(guò)程中充分了解、尊重各方的利益訴求。
最大程度地減小教師阻力是深入推進(jìn)教育改革不得不考慮的重要問(wèn)題。提升教師對(duì)教育改革的認(rèn)識(shí),關(guān)注教師在改革的利益獲得,增強(qiáng)教師對(duì)改革的心理受容能力,這是教育改革內(nèi)在承載的重要任務(wù)。
任何一個(gè)身處教育改革中的教師對(duì)改革都具有自己的姿態(tài),充分重視教師對(duì)改革的態(tài)度以及在態(tài)度支撐下的行為體系在改革中的作用,意味著對(duì)改革的審慎與理性的態(tài)度。從理想的狀態(tài)而言,教育改革和教師專業(yè)發(fā)展之間應(yīng)當(dāng)是相輔相成、相互促進(jìn)的。具體體現(xiàn)為,教育改革通過(guò)對(duì)現(xiàn)有教育生活世界的改造,為教師的專業(yè)發(fā)展提供新的契機(jī)和時(shí)空條件;而教師專業(yè)水平的提升則有助于教育改革走向縱深化。但中外的教育實(shí)踐已經(jīng)證明,幾乎不存在設(shè)計(jì)完美的教育改革方案,總會(huì)有一些人會(huì)承擔(dān)改革的代價(jià),付出更多的改革成本,成為改革中的利益流失群體。這體現(xiàn)了改革本身的限度。在這種情況下,教師有沒(méi)有能力參與游戲規(guī)則的制定,關(guān)乎教師在教育改革中利益的實(shí)現(xiàn)。在制定改革規(guī)劃和實(shí)施改革方案時(shí),應(yīng)當(dāng)充分增加教師的話語(yǔ)權(quán),為教師提供爭(zhēng)取自身利益的渠道:在設(shè)計(jì)改革方案時(shí),應(yīng)當(dāng)廣泛聽(tīng)取不同教育處境中的教師對(duì)改革的看法;當(dāng)教育改革落實(shí)到學(xué)校層面時(shí),可以以投票或討論的方式,商討哪種實(shí)施模式更有助于改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),有助于師生的穩(wěn)步成長(zhǎng),爭(zhēng)取教師對(duì)于教育改革能夠發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同,努力吸引教師為自身利益的實(shí)現(xiàn)(如專業(yè)發(fā)展、物質(zhì)利益提高、專業(yè)地位的提升等)走進(jìn)改革。
教育改革雖然為教師的專業(yè)發(fā)展提供了契機(jī),但它在一定程度上也加重了教師的日常工作負(fù)荷,并且為一些教師帶來(lái)了不小的心理壓力和焦慮感。近些年來(lái),對(duì)教師壓力和幸福感的關(guān)注正是伴隨著教育改革而出現(xiàn)的,并且隨著改革的深入,人們對(duì)這樣的話題關(guān)注越為迫切。這主要基于如下幾個(gè)原因:傳統(tǒng)的聞道在先的知識(shí)權(quán)威形象和穩(wěn)固的職業(yè)模式不斷地受到挑戰(zhàn),甚至產(chǎn)生了一個(gè)崩解的過(guò)程。這種崩解一個(gè)最清楚的表現(xiàn),就是教師作為一個(gè)學(xué)習(xí)者,而不是一個(gè)完成者的角色出現(xiàn)在教育過(guò)程。改革的發(fā)起增加了教師的教學(xué)任務(wù),加重了教師所承載的教育使命。如果改革為教師帶來(lái)的僅僅是越來(lái)越大的工作負(fù)荷和越來(lái)越重的精神壓力,那教師對(duì)改革的抗拒就變得很容易理解。所以,使教師走進(jìn)改革,需要對(duì)教師的校園生存狀態(tài)加以關(guān)注和提升,增加教師在變化了的環(huán)境中,獲取新的利益的機(jī)會(huì)。具體而言,為了保證教師對(duì)改革的積極性,政府和學(xué)校層面應(yīng)當(dāng)為教師投入改革進(jìn)行適當(dāng)補(bǔ)償,為教師實(shí)施改革提供足夠的資源條件,諸如專業(yè)發(fā)展的時(shí)間和空間(這常常是一貫的和主要的令人失望的因素)、接觸最新教育理念的機(jī)會(huì)、評(píng)價(jià)方式的人性化和靈活化等等。這樣才可以使教師在心理上對(duì)改革有足夠的受容能力,并樂(lè)意參與其中。
一項(xiàng)健康的改革總是伴隨著爭(zhēng)議前行的,爭(zhēng)議本身很好地印證了改革的階段性、曲折性特點(diǎn),對(duì)爭(zhēng)議的關(guān)注可以使改革更加健康。因?yàn)楦母镞M(jìn)行中往往會(huì)積累了很多沖突、矛盾,這些沖突、矛盾是改革自身造成的,還是由于改革不夠深入和不到位造成的,改革中的一些爭(zhēng)議往往為改革的進(jìn)行提出清晰的信號(hào)。如果是前者,就需要對(duì)改革的設(shè)計(jì)進(jìn)行調(diào)整,平衡各方的教育訴求;如果是后者,則更需要使改革縱深化。例如關(guān)于素質(zhì)教育改革的實(shí)踐可行性的爭(zhēng)議,在新課改進(jìn)行中關(guān)于課程改革方向的爭(zhēng)議,關(guān)于農(nóng)村中小學(xué)校布局調(diào)整的得失的議論,以及目前教育實(shí)踐中關(guān)于績(jī)效工資改革的爭(zhēng)議等等。若想使改革達(dá)到高效能,改革發(fā)起者不是壓制不同聲音,漠視反對(duì)意見(jiàn),而應(yīng)廣泛聽(tīng)取一線教師的意見(jiàn),從多樣的不同觀點(diǎn)和議論中,廓清改革方向,認(rèn)識(shí)到改革中可能存在的失誤和問(wèn)題。進(jìn)而思考改革的不同思路,探索不同的做法。
[1]馮建民,范愛(ài)華.素質(zhì)教育實(shí)踐緣何舉步維艱[J].當(dāng)代教育論壇,2007(12):57-58.
[2]崔允漷,王少非.關(guān)于新課程的評(píng)議:一種視角[J].教育發(fā)展研究,2005(5):15-17.
[3]Laura Desimone.The Role of Teachers in Urban School Reform [EB/OL].[2002-12-30].http://www.ed.gov/databases/ERIC?Digests/ed442912.html.
[4]van denberg R.Teachers'meanings regarding educational practice [J].Review of Educational Research,2002,72(4):6080.
[5]馬健生.教師:何以成為教育改革的阻力[J].教育科學(xué)研究,2003(10):15-17.
[6]王少非.教師應(yīng)成為自主的教育改革者[J].江西教育科研,2003(9):7-9.
[7]吳敬璉.警惕權(quán)力尋租阻礙改革[J].現(xiàn)代營(yíng)銷,2008(11):80-83.
[8]陳向明.質(zhì)的研究中的“局內(nèi)人”與“局外人”[J].社會(huì)學(xué)研究,1997(6):80-89.
[9]尹弘飚,操太圣.課程改革中教師的身份認(rèn)同[J].教育發(fā)展研究,2008(2):35-40.
[10]練玉春.論米歇爾·德塞都的抵制理論——避讓但不逃離[J].河北學(xué)刊,2004(2).
[11]周穎華.教師培訓(xùn)中“實(shí)工虛做”現(xiàn)象解析[J].東北師大學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版,2010(4):178-181.
On the Hindrance of Teachers in Education Reform——Analysis of the Fact at the Transition
NIU Li-h(huán)ua,ZHANG A-sai
(School of Educational Science,Northeast Normal University,Changchun 130024,China)
Teachers are not passive and silent in education reform.Each teacher involves in the reform in their own way.Many teachers manage to avoid reform:they are uncooperative,they often have double face and pretend to be active.Teachers'resistance is a complex phenomenon in education reform.It shows the richness of school life and confirms the complexity of the reform process.Looking into the world of teachers and listening to the voice of the teachers contribute to an objective view of the resistance of teachers.
Educational Reform;Teacher;Resistance
G521
A
1001-6201(2012)03-0174-05
2011-12-20
教育部人文社科青年基金項(xiàng)目(10YJC880089)。
牛利華(1978-),女,河北邢臺(tái)人,東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師,教育學(xué)博士;張阿賽(1987-),女,山東淄博人,東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。
[責(zé)任編輯:何宏儉]