沈 騎

(上海外國語大學，上海，200083)

1.問題的提出

自上世紀九十年代以來，國內就有學者開始關注教育語言學的研究，積極從學科發(fā)展高度探討語言學與教育學的關系，對(外語)教育語言學理論建構進行了有益的思考和探索，并由此產生了一批具有前瞻性和影響力的研究成果(如：張國揚、朱亞夫 1994；范琳、張德祿 2004;俞理明、袁平華 2005)。2010年5月，中國教育語言學研究會正式成立，在短短兩年里，該研究會先后組織了多場學術會議，對推動中國教育語言學研究和學科發(fā)展起到了積極作用。

但是，由于在相當長的一段時期內，中國應用語言學研究者和廣大語言教師對“教育語言學”這個學科的了解較為模糊，致使目前國內對于這個“新生事物”缺乏必要的理解和關注。國內學者對教育語言學的基本概念、研究范圍和學科屬性等問題都存在一定的誤區(qū)和“偏見”，甚至有研究者提出“教育語言學是否有存在的必要？”之說。因此，要從根本上厘清認識上的誤區(qū)，就必須弄清楚“教育語言學何為”這個中心命題。本文擬梳理國外教育語言學學科創(chuàng)立、成長到成熟發(fā)展的歷史軌跡，分析教育語言學的學科特性，探討其對中國教育語言學發(fā)展的啟示。

2.教育語言學的發(fā)展歷程

教育語言學作為語言學領域的一個新興學科，從誕生到成長，直至逐漸成熟，其學科地位的確立并不是“水到渠成”的。它從教育語言學這一概念的提出，到學科的初步創(chuàng)立；從理論的發(fā)展，到學科地位的確立，風風雨雨經歷了整整四十年的時間。回顧其發(fā)展歷程，有助于我們全面和深入了解教育語言學這個年輕學科的創(chuàng)新使命和意義。

2.1 教育語言學的提出和學科初創(chuàng)

教育語言學這一術語最早由著名語言學家Spolsky在1972年丹麥哥本哈根召開的第三屆應用語言學大會上提出。在大會上，Spolsky(1978:ⅶ)首次提出：“在應用語言學廣泛的學科領域中，教育語言學是一個清晰明確并且學理邏輯統(tǒng)一的研究領域，其研究范圍主要是語言與學校教育之間的互動聯(lián)系，全方位描述與分析語言教育”。

教育語言學這個創(chuàng)新學科的提出，與應用語言學發(fā)展的“身份危機”有著不可分割的聯(lián)系。正如Spolsky教授所言，他之所以提出教育語言學這個新興學科，是因為“對應用語言學發(fā)展不滿(dissatisfaction)”(2008:1)。一方面，Spolsky認為廣義的應用語言學的研究范圍存在著不確定性和模棱兩可，它的分類過于離散，并不能突出對語言和教育的關注(1978: ⅶ)。廣義應用語言學由于范圍過于寬泛，“已經成為除了傳統(tǒng)語言學理論、語言學史和語言描寫以外所有的學科了，成為了‘所有帶連字符號的語言學’(hyphenated linguistics)，例如并不具有應用含義的語言社會學和心理語言學也被列入應用語言學，這種學科的混沌狀態(tài)表明需要有一個術語將語言的應用性與并不直接相關的語言科學區(qū)分開來”(Spolsky 1978:2)。另一方面，Spolsky認為應用語言學的“身份危機”還來自于學科屬性的尷尬性。他認為狹義應用語言學研究范圍界定過于狹窄，導致學科性質認識的錯誤?！氨姸嗟恼Z言學家認為他們的研究領域不能受到與實踐相關活動一絲一毫的腐蝕(corrupted)，對他們來說，語言學就是純粹的科學，語言學的研究興趣僅是為了增加人類的知識而已。然而，另一部分語言學家則宣稱語言學能夠為語言教育中出現(xiàn)的任何問題提供‘靈丹妙藥’，并能迅速為語言規(guī)劃和語言教學提供幫助、發(fā)揮作用并解決困難。我認為這兩種極端的觀點都是錯誤的，因為盡管語言學常與語言教育相關，但很明顯的是，他們的關系并不是直接的”(Spolsky 1978:1)。Spolsky認為狹義應用語言學的尷尬性就在于試圖直接應用大量不相關的、不恰當?shù)睦碚撃Ｊ饺ソ鉀Q一系列極為狹隘的語言教學問題，拘泥于傳統(tǒng)教學本身，甚至是僅僅局限于外語教學層面，忽視了語言與教育之間的更多互動聯(lián)系。在他看來這些都是“缺乏核心的徒勞”(soulless attempt)(Spolsky 2008:1)。他認為學校中的語言教學必然與社會、經濟、政治和心理等因素有關，一項好的語言教育政策或有效措施的出臺，不可忽視語言學及其相關領域，但絕不能僅依靠語言學的應用來完成(Spolsky 1978:2)。

在反思應用語言學的“身份危機”后，Spolsky借用教育心理學和教育社會學的提法，提出建立一個新的學科——“教育語言學”的設想，用以表明該學科是語言學的一個分支，但卻與教育有著極為密切的聯(lián)系，既研究和教育相關的語言學問題，即語言教育問題，也關涉正式和非正式教育中的語言問題，即教育中的語言問題(同上:2)。教育語言學的全部學科意義來源于現(xiàn)實世界中語言和教育之間的相互依賴性，然而這種相互依賴關系常常被語言學家和教育學家所共同忽視。為推動教育語言學發(fā)展，Spolsky在他當時任教的新墨西哥大學創(chuàng)辦教育語言學博士專業(yè)，這對該學科發(fā)展影響深遠。

2.2 教育語言學的興起與發(fā)展

20世紀七十年代以來，除了新墨西哥大學外，美國幾大著名高校，包括賓夕法尼亞大學、斯坦福大學、亞利桑那州立大學以及蒙特雷國際研究院先后設立教育語言學博士或是碩士專業(yè)，其中僅賓夕法尼亞大學一所高校就培養(yǎng)了一百多名教育語言學博士(Hornberger 2012)。該校從1976年開始，在海姆斯(Dell Hymes)主持下，創(chuàng)辦教育語言學博士項目，目前已開設20余門獨具特色，門類齊全的教育語言學必修和選修課程(Hornberger 2001)。三十多年來，該校教育語言學專業(yè)的畢業(yè)生大都已經成為活躍在教育語言學領域的研究者和教師，從而大大擴展了學科規(guī)模，為這個年輕學科的長遠發(fā)展打下堅實的學術基礎和發(fā)展平臺。另外，近十年來，除了美國高校之外，英國、德國、加拿大、沙特阿拉伯、泰國和澳洲的不少高校也先后開始培養(yǎng)教育語言學研究方向的碩博士研究生。

當然，一個學科成熟的標志除了具備自身的學科體系之外，學科理論的構建和發(fā)展也不可缺少。在過去的四十年中，國外教育語言學經過不懈探索，理論體系構建基本完成，研究成果斐然，令人矚目。

首先，在理論體系建構方面，Spolsky教授貢獻頗多，他于1978年出版的《教育語言學導論》一書一直被視為開山之作。該書首次將現(xiàn)實教育中遭遇的語言障礙、多語問題、語言狀況與語言政策的關系、語言教育與社會的關系、言語社區(qū)和學校關系、語言習得問題等研究領域列為教育語言學研究的基本范圍，拓展了教育語言學的“廣度”(scope)，這對學科發(fā)展產生了深遠的影響。之后，英國著名語言學家邁克爾·斯塔布斯(Michael Stubbs)在其專著《教育語言學》(1986)中更是將教育語言學的重心固定在語言與教育的辯證和互動關系之上。

其次，教育語言學理論發(fā)展的“源頭活水”來自于其不斷探索的研究縱深。近三十年以來，國外教育語言學理論的“深度”大為拓展。一方面，以賓夕法尼亞大學教育學院出版的《教育語言學工作論文》刊物于1984年創(chuàng)刊，成為推動教育語言學研究發(fā)展的重要學術陣地之一，此外，還有近20余種應用語言學和教育學重要刊物都為教育語言學研究提供學術交流平臺。另一方面，自2003年開始，國際著名出版社斯普林格公司推出由資深語言學家Leo van Lier教授和Francis M.Hult博士擔任主編的《教育語言學》系列研究叢書，集中出版有研究深度的創(chuàng)新之作，迄今為止已經出版相關論著15部，在很大程度上確立了教育語言學的理論深度。

最后，在教育語言學學術成果日益增多的基礎上，教育語言學的理論體系也已初具雛形，為此，近十余年來，一批對學科發(fā)展具有全局和指導意義的集大成之作相繼問世，將一個較為完整的教育語言學學科呈現(xiàn)在我們面前。首先，Spolsky教授率先出版的《教育語言學簡明百科全書》(1999)對相關學科內容和術語進行了必要的界定。其次，2008年，長達675頁的《教育語言學手冊》正式出版(Spolsky & Hult 2008)，成為這一領域研究的指導性著作。2011年，由著名教育語言學專家南?！ず槎鞑窠淌?Nancy H.Hornberger)領銜主編，匯集110位國際作者的六卷本(共計2664頁)《教育語言學：語言學的關鍵概念》叢書正式由Routledge出版發(fā)行(Hornberger 2011)。該叢書從語言習得、語言多樣性、語言教學、語言政策、語言生態(tài)和語言身份六個維度，選錄了共103篇重要學術論文或是章節(jié)。特別值得一提的是，在作者群體中，有一半以上來自美國以外的國家和地區(qū)，約有四分之一來自非洲、亞洲、歐洲和拉美等非英語國家，清晰勾勒出全球范圍內教育語言學研究和發(fā)展的全貌。該書無疑是教育語言學理論與實踐領域的扛鼎之作，也是教育語言學理論構建的重要標志。

2.3 教育語言學學科地位的確立

1994年，一年一度的“喬治城大學語言與語言學圓桌會議”如期展開，這次大會的三個議題分別是：教育語言學、跨文化交流以及全球依賴。與會不少專家就教育語言學的發(fā)展及其學科地位展開了熱烈的討論。在會上，van Leo Lier借助法國著名社會學家布迪厄的觀點，提出教育語言學作為一個獨立學科，必須是歷史形成的，具有明確組織機構和運行語言的活動區(qū)域，要具備固定的系、所、專業(yè)、學位、教材、課程等要素(van lier 1994)。他認為教育語言學發(fā)軔于語言和教育的互動聯(lián)系，而這種聯(lián)系的研究在歷史上早已有之，具備研究歷史和基礎。但是，他認為就美國教育語言學發(fā)展前景看，既需注重在理論與實踐的整合，也要調整與其他已有學科關系、在形成自身的學科特色上下功夫(200-203)。對此，洪恩伯格教授(2001)在總結賓夕法尼亞大學教育語言學25年學科發(fā)展(1976-2001)的經驗時，認為教育語言學與其它相關學科相比，已經在理論和實踐上有了重大創(chuàng)新，它以語言教學和學習中的具體問題作為研究起點(narrow focus)，探索教育與語言廣泛領域(broad scope)的“整合”(integration)，是從語言學及其它相關學科尋求解決問題之道的獨立學科。為此，她認為教育語言學已經具備van Lier所說的成為一個獨立學科的各項條件(Hornberger 2001)。2012年5月，她首次應邀來上海外國語大學和復旦大學講學，并在復旦大學舉行的中國教育圓桌會議上做主旨發(fā)言。她從當今教育語言學日益擴大的問題范圍、研究地域以及研究者背景的國際化等趨勢出發(fā)，旗幟鮮明地提出教育語言學正在成為一個全球性的學科領域(A Globalizing Field of Study)(Hornberger 2012)，這只“林中小鳥”已經在語言學這根“電線”上找到了屬于自己的新位置(Birds on a Wire)。

3.教育語言學的學科特性

在具有較為穩(wěn)定的學科布局的語言學科，教育語言學何以能立足，并在世界范圍內發(fā)展壯大呢？秘訣在于其獨特的學科特性，分析如下。

3.1 以現(xiàn)實問題為導向，將實踐作為研究出發(fā)點

作為一個新興學科，教育語言學屬于廣義應用語言學的分支，但她有別于傳統(tǒng)的應用語言學，并不是單純的語言學在教育領域的“應用”。她與眾不同的學科特性就在于并不是以某一語言學理論為中心，而是以語言和教育中的現(xiàn)實問題為研究導向，“總是以教育實踐作為研究的出發(fā)點(starting point)，研究重心落在語言(在)教學中角色之上”(Hornberger 2001:19)。教育語言學的研究原則就是以具體的問題作為研究中心，將與之相聯(lián)系的理論、研究、政策和實踐有機融合在一起。也正是服務于這個學科目標定位，教育語言學才得以發(fā)展并繼續(xù)壯大。事實上，教育語言學以“問題意識”為研究導向，是對傳統(tǒng)應用語言學研究的一次顛覆和創(chuàng)新，能夠在很大程度上改變“困擾”應用語言學學科發(fā)展的理論與實踐的關系問題。

長期以來，以理論為導向的應用語言學沿用的是“自上(理論)而下(實踐)”的研究方式，是將語言學理論單向地應用于實踐，形成了研究范式的“單行道”，而檢驗某一理論是否“有用”的標志，也就看是否對于實踐有指導意義，即所謂的應用性。正是由于這種“單行道”研究思維，導致語言學理論與實踐的關系總是固定和靜止的，忽視了理論與實踐互動的聯(lián)系。這在一定程度致使上世紀80年代國際應用語言學界出現(xiàn)了“分裂”和“轉向”(van Lier 1994:202-203)，由于理論研究無法直接“應用”到實踐之中，二語習得研究開始關注理論研究本身，不少二語習得研究者有意并公然地將自己的研究志趣脫離于實際教育實踐，甚至離開了應用語言學領域，從而造成應用語言學研究力量受到前所未有的損害。與此同時，教師研究和行動研究在應用語言學界“異軍突起”，快速成長起來，成為應用語言學一個嶄新研究領域。然而，這一研究領域由于關注教育實踐，脫離于語言研究，這一“轉向”似乎意味著應用語言學的理論重心是在教育學上，是依賴教育學理論在解決實際的語言教學問題，從而喪失了應用語言學理論發(fā)展的“陣地”(203)。

因此，教育語言學主張語言學理論與教育實踐之間是平等、互動、動態(tài)、統(tǒng)一的關系，兩者都是為了解決某一現(xiàn)實問題而聯(lián)系在一起，在從問題到實踐為主導的研究中，推動學科理論的進步和發(fā)展。例如，教育語言學非常關注教育制度中的語言測試問題，近幾年來，在教育公平思潮影響下，國內外學者都關注到語言測試中的社會公平性問題(McNamara & Roever 2006;楊惠中、桂詩春 2007)，因此，教育語言學研究將語言測試理論與社會問題聯(lián)系在一起考察，既有利于改善語言測試設計思路，嘗試語言測試研究的創(chuàng)新發(fā)展，也有助于解決大規(guī)模高風險考試帶來的社會問題，兼顧教育的效率與公平。

3.2 以“超學科”為研究范式，促進學科整合

在學科屬性上，教育語言學研究不等同于二語習得研究，因為她研究的問題域和學科領域要明顯超過前者，是教育學與語言學的“整合”，而不是兩者簡單的拼合，更不是“雜合”。就整體而言，教育語言學具有整合多個學科實現(xiàn)“超學科性”(transdisciplinary)發(fā)展的特性。

“超學科”研究范式是目前國內外學科交叉發(fā)展的最新趨勢，正如劉大椿教授(2008:111)所言，在大科學時代，創(chuàng)新學科發(fā)展的最主要趨勢就是：學科規(guī)模宏大，影響深遠；要素眾多，學科交叉日益明顯；研究問題復雜，目標日趨多元化。在這樣的背景下，新興學科的發(fā)展如果沿用傳統(tǒng)學科發(fā)展態(tài)勢，必然無法實現(xiàn)跨越式發(fā)展。因此，在學科交叉研究日益發(fā)展的過程中，超學科范式是基于跨學科(interdisciplinary)和多學科(multidisciplinary)研究范式基礎上最新提出的，并很快為應用語言學所采用。在語言學界，對于跨學科研究早有提及，從最開始強調理論語言學與應用語言學的結合，到強調應用語言學將語言學與社會真實語言環(huán)境的整合，再到有學者提出以多學科(multi-disciplinary)研究方式解決語言問題的觀點(參見Spolsky & Hult 2008:12-13)，這種對研究范式思考的延展，意味著應用語言學研究的發(fā)展并不總是受制于某一學科基礎，而是基于實踐性研究需要，采百家理論之所長，從整體上把握研究主題。

韓禮德教授專門對應用語言學研究范式進行了思考：“應用語言學的發(fā)展是超學科性的(transdisciplinary)，而不是跨學科或是多學科性的(inter-or-multidisciplinary)，這是因為后者還是保留原來學科的學術活動，只是在學科之間架設橋梁，或是對學科拼合；而應用語言學真正的出路應當是超越(supercede)這些學科界限，創(chuàng)立以研究主題而非學科為導向的學術活動”(Halliday 2001:176)。韓禮德教授提到的超學科與跨學科的差異在于兩者研究起點不同。從事跨學科或是多學科研究的學者，往往從兩個或是多個學科的認識論出發(fā)，為達到超越單一學科的局限性，拓展理解深度，在這些學科之間尋求學科聯(lián)系，將其應用于研究個案之中。然而，超學科研究者是有“整體意識”的，是以某一主題(事件、問題)作為研究起點，然后利用相關學科的方法論和分析工具進行深入調查和研究。諾曼·菲爾克拉夫認為超學科研究是指“一種理論邏輯在另一種理論邏輯的豐富、擴展之中得以實施，而不是簡單地將后者還原為前者”(Fairclough 2000:163)。

教育語言學以問題為導向的特性與韓禮德主張的“超學科”性可謂是“不謀而合”。以語言和教育中的問題為導向，整合不同學科的理論、研究工具和方法，而不是一味依賴于將某一學科理論應用于具體狀況，是教育語言學研究者重要研究思路。這里所說的不同學科理論與方法有的是來自語言學(包括理論語言學與廣義的應用語言學各學科)，但也有來自語言學之外的學科(Hornberger 2001:8)。van Lier認為能夠從事超學科研究的教育語言學研究者，可能來自于不同的學科背景，或是具有跨學科背景，例如來自于應用語言學、人類學、區(qū)域研究、教育學、文學、外語教學、理論語言學、心理學和社會學，但這些研究者的共同點是以超學科研究作為其研究重要思想，他們不僅應當掌握必要的理論與分析工具，還要具備系統(tǒng)和創(chuàng)新性地整合這些不同學科知識和研究方法的能力(van Lier 2004)。例如，教育語言學的一個重要研究領域是語言教育政策，Spolsky(2008:2)認為教育語言學可以為設計語言教育政策，實施語言教育管理提供重要分析工具。該領域是個復雜的系統(tǒng)，至少會涉及到課程政策、教學政策、師資、教材、測試、評價等語言教育多個環(huán)節(jié)，也必然有語言教育政策過程和價值分析維度(沈騎 2011a,b)。如果從單一的語言學學科視角來看，現(xiàn)有的理論幾乎無法直接“應用”于這一領域研究。而從教育語言學“超學科”研究來看，語言教育政策研究就是一座“金礦”，從1976到2001年二十五年來賓夕法尼亞大學教育語言學博士論文來看，有一半以上的研究都與這一領域的具體問題相關(參見Hornberger 2001)。研究者們走出語言學的“象牙塔”，超越學科領域和認識論的界限，紛紛涉足不同國家、地區(qū)、民族和區(qū)域的學校、課堂、家庭和社會等正式或是非正式教育領域之中(教育學)，綜合運用課堂觀察和訪談，進行話語分析、田野調查、民族志調查和個案研究等研究方法(社會學、人類學、應用語言學)，透視語言教育政策中的意識形態(tài)、身份認同、性別差異、倫理道德、社會公正和公平性問題(哲學、政治學、社會學、倫理學等)。

4.對中國教育語言學發(fā)展的啟示

他山之石，可以攻玉。教育語言學在國外已有四十年的學科發(fā)展經驗，但是我國教育語言學研究起步較晚，還沒有形成一定規(guī)模的研究隊伍，學科建設無法開展。因此，借鑒國外教育語言學學科發(fā)展歷程和特色，有助于我們吸取相關經驗，凝煉研究方向，為積極創(chuàng)建教育語言學這一交叉學科創(chuàng)造條件。簡而言之，我們可以得到的啟示是三種意識：學科意識、問題意識和主體意識。

第一，敢于創(chuàng)立新興學科的“學科意識”。國外教育語言學發(fā)展的經驗告訴我們學科意識的重要性。Spolsky創(chuàng)新性地提出教育語言學這一新名詞之后，立即著手建立學科，著書立說，并開始招收并培養(yǎng)博士生，這就是學科意識的體現(xiàn)；另一方面，以Hornberger和van Leo Lier為首的學者群體，不僅積極推進教育語言學研究，而且還通過對話、研討甚至是爭論的方式探討教育語言學的“學科地位”問題，推出一批又一批重要學術成果，這也體現(xiàn)出這些研究者的“學科意識”。相比之下，我國雖已成立教育語言學研究會，凝聚了一批專家學者，但是如何從“體制外”的學術交流活動，真正“登堂入室”進入“體制內”，建立一個新的學科，確實還有待時日?？梢姟皩W科意識”這樣的“頂層設計”理念對于創(chuàng)立并發(fā)展一個新興學科，是何等重要！

第二，以實際問題為研究導向的“問題意識”。教育語言學研究的以問題為導向，以實踐為起點的研究模式是該學科發(fā)展的亮點，值得我們廣大研究者借鑒和思考。反思我國應用語言學研究，幾十年來，盡管成果豐碩，但是我們的研究是否也在沿用語言學應用“單行道”模式？是不是“躲在小樓成一統(tǒng)”，拘泥于相對狹隘的單一學科理論之中？是不是奉行“拿來主義”，機械地照搬或是模仿國外理論與國內教學實踐簡單“嫁接”？正如文秋芳教授(2011:27)在第十六屆國際應用語言學大會上所言，我國應用語言學研究是“上不著天、下不著地”，“上不著天”是指沒有自我理論創(chuàng)新，“下不著地”是指不少研究沒有進課堂，也不關注教師的教和學”。從我國近年來提倡的人文社科研究大發(fā)展的大背景看，以問題為導向，服務國家和社會的實際需要，是語言學研究的“必由之路”。教育語言學研究給我們的重要啟示是，研究者必須善于發(fā)現(xiàn)實際問題、分析問題并努力提出解決現(xiàn)實問題的方法和建議。

最后，確立超學科研究中的“主體意識”。超學科研究范式是教育語言學“永葆青春”的秘訣。在學科交叉已成大勢所趨的信息時代，應用語言學研究者不能墨守成規(guī)，因循守舊，而應當拓展視野，博采眾長，改進研究思路，這對于廣大教師專業(yè)發(fā)展來說是不無裨益的。為此，我們在使自己成為“專家”的同時，也要培養(yǎng)自己成為一個“雜家”，盡可能多地汲取相關學科的知識和研究方法，更新自我的知識體系。超學科研究的起點是語言教學實踐，最后的落腳點始終是為了解決問題，而不是落在其它學科的領域之上，它強調以學科的“主體意識”來整合多個學科，博采眾長，為語言和教育實踐研究服務，而不是要放棄語言學研究。

在大學英語教學改革的新時期，我們必須堅持主體意識，以改革和創(chuàng)新大學英語教學為己任，拓寬研究視野，向諸多學科汲取先進理論和知識，優(yōu)化大學英語課程體系和教學模式，而不是“鼓勵”眾多優(yōu)秀的外語教師充實到別的學科中去，遠離大學英語這片沃土。惟其如此，中國教育語言學，乃至中國應用語言學的研究方能有所創(chuàng)新、有所突破。

附注:

① 本文根據(jù)作者在“中國教育語言學學術論壇圓桌會議”(復旦大學，2012.5)的發(fā)言修改并補充而成，感謝與會專家提出的寶貴意見。

② 眾所周知，應用語言學一直有廣義與狹義之分，前者泛指語言應用的各個方面，是一個開放的系統(tǒng)(除了語言教學之外，還包括翻譯學、辭典學、語言規(guī)劃、修辭學、文體學、專門用途英語和司法語言學等等)；后者則主要是指二語或外語教學。

③ van Leo Lier(1994)曾經擔心教育語言學無法成為一個獨立的學科，正如在電線上棲息的鳥兒一樣(birds on a wire)，新來的鳥兒飛來后，勢必要和已有的鳥兒進行相應調適的過程，努力找到自己的“立錐之地”，否則最后只能飛向它處。他用這個類比來形容當時教育語言學發(fā)展的現(xiàn)狀。

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