夏紀梅

(中山大學(xué)，廣州,510275)

1.引言

從網(wǎng)上檢索“英語教育”、“應(yīng)用語言學(xué)”、“外語教育學(xué)”等關(guān)鍵詞時，筆者發(fā)現(xiàn)了大量相關(guān)的表達疑問的帖子：外語教師或?qū)W習者考研是讀“語言學(xué)”還是“教育學(xué)”？“應(yīng)用語言學(xué)”屬于“教育學(xué)”還是“語言學(xué)”？如何處理好英語教學(xué)和“語言學(xué)”及“教育學(xué)”的關(guān)系？“語言學(xué)”和“教育學(xué)”哪個前景好？諸如此類。結(jié)合我國部分學(xué)者對“外國應(yīng)用語言學(xué)”和“二語習得理論”對外語教學(xué)實踐與教學(xué)研究究竟有多少直接的理論指導(dǎo)意義的爭論以及對建構(gòu)“教育語言學(xué)”的論證與呼吁，結(jié)合我國廣大一線外語教師的學(xué)術(shù)身份和科研現(xiàn)狀，筆者一直在思考和追尋外語教育研究的學(xué)科歸屬問題和外語教師研究的對象及其認同性問題。

事實上，我國數(shù)以百萬計的外語教師大多苦于科研搞不好、搞不像、搞不成，主要原因之一是學(xué)科歸屬不明，科研與教學(xué)脫節(jié)，科研方法“不科學(xué)”，研究成果不被認同。另一個眾所周知的事實是，我國外語類期刊的語言學(xué)和文學(xué)研究話語權(quán)最大，無形中成為外語教師研究的主流導(dǎo)向。對“教學(xué)研究算不上學(xué)術(shù)”的評判也不絕于耳。就科研而言，許多一線英語教師處在“強勢外語弱勢群體”的“三無”狀態(tài)：無學(xué)術(shù)身份，只能算語言教練；無學(xué)科依托，只能算教員系列；無明確的與教師職業(yè)發(fā)展緊密相關(guān)的研究方向，只能依據(jù)個人興趣發(fā)展，不管它與教學(xué)有關(guān)沒關(guān)。更多的人為職稱而搞“科研”，不管它有沒有真正的科研價值。教師在教學(xué)與學(xué)術(shù)生涯過程中的糾結(jié)、掙扎、絕望導(dǎo)致的結(jié)果必然是師生兩敗俱傷，教學(xué)質(zhì)量堪憂。

近二十年來，越來越多的外語界中青年教師讀博深造選擇了教育學(xué)專業(yè)，一方面不得已而為之，畢竟語言學(xué)不是一般人能夠讀得進拿得起的學(xué)科；另一方面，他們也從心里感覺教育學(xué)更對口些。其實，英國和美國許多名校對外語教學(xué)研究博士學(xué)位也置于教育學(xué)院之中。我國一些外語教學(xué)單位開始申報教育專業(yè)碩士學(xué)位點，也自然向教育學(xué)轉(zhuǎn)向。越來越多“覺醒”的外語教師暗中嘀咕：為什么把我們這些教學(xué)從業(yè)者放在不屬于我們的學(xué)科領(lǐng)域里任人恥笑？在自己的教學(xué)領(lǐng)域干得再出色，還得給不屬于我們的學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜易鲈u價！這不公平吧！

筆者帶著疑問精讀了幾篇最早倡導(dǎo)、較充分推薦借鑒、較全面引證論述關(guān)于“教育語言學(xué)”的精品著述。比較有代表性的論著有：EducationalLinguistics(Spolsky 1978)，TheChangingRoleandNatureofELT(Widdowson 1992)，EducationalLinguisticsasaField(Hornberger 2001)，EducationalLinguistics:FieldandProject(van Lier 1994)；“美國教育語言學(xué)的學(xué)科發(fā)展及對我國的啟示”(張東輝2007),“大學(xué)英語學(xué)科屬性的宏觀思考及其他”(辛廣勤2006),“語言教育學(xué)與語言學(xué)”、“語言教育學(xué)漫談”(張玉華1998),“應(yīng)用語言學(xué)還是教育語言學(xué)”(俞理名、袁平華2004),“外語教學(xué)的學(xué)科屬性探究”(夏紀梅1999)等。它們在國內(nèi)發(fā)表的期刊有《語言教學(xué)與研究》《外語界》《現(xiàn)代外語》《解放軍外語學(xué)院學(xué)報》。值得注意的是，國內(nèi)相關(guān)論文發(fā)表日期在1998-2008，關(guān)注和認同此課題的雜志數(shù)量不多?？梢姡覈P(guān)注和呼吁這個問題起步較晚，時間較短，聲音較弱。

2.對外語教育的學(xué)科屬性問題的思考

筆者始終認為，盡管外語教師是外國語言文學(xué)學(xué)科培養(yǎng)的人才，但到了教學(xué)崗位，在與職業(yè)發(fā)展方向緊密相關(guān)的研究領(lǐng)域，外語教師可能對文學(xué)有興趣，但不一定對文學(xué)研究有造詣；外語教師必須有語言學(xué)的基本知識，但不一定有從事語言學(xué)研究的能力。無論如何，外語教師不可以對外語教育研究不重視不作為，因為這是直接關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量和效益的學(xué)問，是教師職業(yè)發(fā)展或?qū)I(yè)成長的重要途徑。

外語界重視外語教育研究的部分學(xué)者對外語教育的學(xué)科屬性達成比較一致的觀點有：

一、 外語教育研究不宜歸屬“語言學(xué)”范疇。語言學(xué)是研究語言本質(zhì)的科學(xué)，語言教學(xué)與語言學(xué)不能直接成為歸屬關(guān)系。事實證明，真正的語言學(xué)者所做的研究，需要試驗、驗證、修正等漫長的過程，往往不能被直接應(yīng)用到語言教學(xué)當中，甚至可能起到誤導(dǎo)的作用。

二、 外語教育研究也不是嚴格意義上的“應(yīng)用語言學(xué)”。應(yīng)用語言學(xué)是把語言學(xué)應(yīng)用在各個學(xué)科的科學(xué)，語言教學(xué)只能算狹義歸屬。在“外國應(yīng)用語言學(xué)：英語教育方向或二語習得”領(lǐng)域的研究實際上主要與心理語言學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)和認知語言學(xué)更有直接的關(guān)聯(lián)。這類研究需要高深的理論和專業(yè)的研究水平。

三、 外語教育研究不完全是“教育學(xué)”。教育學(xué)是研究教育實質(zhì)或內(nèi)部與外部的關(guān)系的科學(xué)。語言教學(xué)類似師范教育中各學(xué)科的課程教學(xué)，例如“數(shù)學(xué)教育、語文教育、英語教育、體育教育、品德教育、美術(shù)/藝術(shù)教育”等。

綜合這些觀點，外語教育研究可單獨構(gòu)建為“教育語言學(xué)”或“語言教育學(xué)”，是研究對語言的教育的科學(xué)。這門學(xué)科屬于介乎“語言學(xué)”和“教育學(xué)”之間的交叉學(xué)科產(chǎn)物。

與此同時，外語界學(xué)者對外語教育的學(xué)科屬性問題存在的主要爭議在于：外語教師必須從事語言學(xué)研究，教學(xué)才有科學(xué)性可言。筆者對此持有不同意見。應(yīng)該說，語言教師必須有語言學(xué)的基本知識，但不一定必須從事語言學(xué)的研究，也不一定能夠從事語言學(xué)的研究，因為語言學(xué)研究不是普通人能夠搞的。例如，理論語言學(xué)、認知語言學(xué)、心理語言學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)等語言學(xué)研究，需要大量的實驗和實驗經(jīng)費，甚至需要與醫(yī)科聯(lián)手；研究成果需要多年的投入與驗證。而普通教師的主要任務(wù)是日常教學(xué)，在時間、精力、經(jīng)費、智力、對象等各個方面都不允許作此類研究。除非認為語言學(xué)研究就是語音、語法、詞法、句法研究。即使這樣，真正的法則規(guī)律研究也與教學(xué)沒有直接的關(guān)聯(lián)，他們側(cè)重的是對語言本身的規(guī)律或意義研究。外語教學(xué)研究，更需要的是對教和學(xué)語言的人與環(huán)境的研究。中國系統(tǒng)功能語言學(xué)的領(lǐng)軍人胡壯麟先生在最近接受《21世紀英語教育周刊》記者訪談時說：“我認為給英語語言文學(xué)系語言方向的學(xué)習者開設(shè)語言學(xué)課程，要與外語教學(xué)結(jié)合。這就是說，教學(xué)科研不能分家，教學(xué)促科研，科研促教學(xué)”(胡壯麟教授八十壽辰專題2012.4.1)。

筆者依據(jù)以上思考擬提出對外語教育研究的學(xué)科屬性定義如下：

首先，我們必須認同外語教育研究的科學(xué)性和學(xué)術(shù)性。語言教育與語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、交際學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、倫理學(xué)、文學(xué)、哲學(xué)、人學(xué)等學(xué)科都各有一定的相關(guān)性和交叉滲透。外語教育研究如果歸屬“教育語言學(xué)”，其構(gòu)建應(yīng)該等同于應(yīng)用語言學(xué)、社會語言學(xué)、心理語言學(xué)、功能語言學(xué)、生成語言學(xué)、認知語言學(xué)、交際語言學(xué)、二語習得理論等，成為語言學(xué)的分支。教育語言學(xué)的構(gòu)建也可以等同于教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育人類學(xué)、教育管理學(xué)等成為教育學(xué)的分支。可見，外語教育研究是介乎于語言學(xué)和教育學(xué)兩個學(xué)科之間，把語言研究和教育研究兩者相結(jié)合，著眼點在語言就是“教育語言學(xué)”，著眼點在教育就是“語言教育學(xué)”。這聽起來似乎在玩文字游戲，其實本質(zhì)是一樣的，即對外語語言教育的學(xué)術(shù)研究。

3.對外語教育研究課題的思考

普通外語教師能夠做的外語教育學(xué)術(shù)研究課題很多，主要來源于日常教學(xué)、課堂環(huán)境、人才培養(yǎng)、自身發(fā)展等過程中的問題，是從業(yè)者的研究(practitioner’s research)、教師的研究(teacher’s research)、“扎根”研究(grounded research)、“田野”研究(field research，classroom-based research)。教學(xué)與研究的關(guān)系是相輔相成和相依相益的關(guān)系：科研為了教學(xué)、來自教學(xué)、結(jié)合教學(xué)、造福教學(xué)，是兩者互利雙贏的過程與結(jié)果，也應(yīng)成為教師職業(yè)成就感的來源。

筆者近年來所關(guān)注和指導(dǎo)教育部委派的國內(nèi)訪問學(xué)者和教師受訓(xùn)者的教學(xué)研究課題有近百個，其中有：

一、 關(guān)注教師自身發(fā)展的研究。例如，外語教師自主性發(fā)展的導(dǎo)向要素與制約因素；外語教師職業(yè)生涯中具有影響力的關(guān)鍵詞(上課、考試、作業(yè)、分數(shù)、評估、教法、職稱、學(xué)歷、學(xué)習者、科研、收入等)及其對職業(yè)發(fā)展的實際影響力；外語教師對“任務(wù)型”、“交際互動”、“主題演繹”等現(xiàn)代外語教學(xué)法的認同度、執(zhí)行力、實施效果及其原因分析等。

二、 關(guān)注90后學(xué)習者給當代師生關(guān)系帶來的挑戰(zhàn)。例如90后學(xué)習者的特征(成長時代、認知方式、信息渠道、學(xué)習方法、思維特征、價值觀念、相處表現(xiàn)等)以及應(yīng)對措施；“以學(xué)習者為中心”、“以學(xué)習者為學(xué)習主體”的教學(xué)模式中的師生關(guān)系：難點與原因；“師生學(xué)術(shù)共同體”的構(gòu)建過程與成果形式等。

三、 理論指導(dǎo)實踐類的研究，關(guān)注外語教師在將教育理念轉(zhuǎn)換為教學(xué)實踐中存在的問題。例如，建構(gòu)主義理論在教學(xué)過程中師生對知識的共同構(gòu)建方式與效益；從學(xué)習者的任務(wù)型教學(xué)反饋看學(xué)習主體意識問題(理念更新與否、實施困難與否、認識誤區(qū)、行為習慣等)；協(xié)作型學(xué)習理論在以學(xué)習者為中心的教學(xué)過程中教師的點評技巧與效益；“干中學(xué)習”理念如何在教學(xué)中全方位得到體現(xiàn)。理論指導(dǎo)實踐的研究有“方法論”的應(yīng)用問題，例如提倡應(yīng)用“行動研究法”指導(dǎo)實踐“任務(wù)型教學(xué)法”。

四、 教育敘事與案例研究。例如，教師如何在教育敘事研究中培養(yǎng)反思、發(fā)現(xiàn)、體驗、補缺、突破、應(yīng)變、提升、創(chuàng)新意識和能力；反思包括：教學(xué)設(shè)計與反思；教學(xué)提問與反思；教學(xué)點評與反思；教學(xué)組織與反思；教師個案研究：分別以不同的教師群體為案例。例如，新入職教師、講師、副教授、教授，優(yōu)秀教師、困難教師、女教師、男教師，沿海發(fā)達地區(qū)教師、邊遠欠發(fā)達地區(qū)教師、名校教師、地區(qū)性高校教師，海歸教師、本土教師，高職教師、教師發(fā)展團隊等多種教師類型代表；學(xué)習者案例研究；中國國情下任務(wù)型和交際教學(xué)法的難度及其深層文化原因(國情文化研究)。

五、 外語教育術(shù)語研習。例如，圍繞教師的研究有teachers’ beliefs，teacher’s awareness，teacher’s identity，teacher’s learning, teacher’s reflection，teacher development, teaching culture, “teachership”等。

4.結(jié)語

在我國，外語教育及其研究的學(xué)科屬性和對其學(xué)術(shù)性的認同乃至相應(yīng)研究方法論的普及應(yīng)用，是進行必要的、認真的、充分的論證和構(gòu)建的時候了。事物發(fā)展和歷史進程都證明，存在決定意識，需求產(chǎn)生市場，問題引發(fā)研究，新興學(xué)科應(yīng)運而生。既然國內(nèi)數(shù)百萬外語教師千呼萬喚，呼之欲出，我們外語界的學(xué)者和教師就應(yīng)該聯(lián)手進行論證和構(gòu)建。

回顧歷史，美國的TESOL源自二戰(zhàn)需求，英國的TEFL源自帝國殖民時期需求，全世界20世紀的國際交流與“地球村”的形成對英語教育的需求源于文化多元、文化交流、文化碰撞、文化融合，這種外語教育早已超越語言教學(xué)本身，內(nèi)涵豐富，是一種通過語言教育達到人才的世界文明素質(zhì)的教育，新課題必然層出不窮。

最后需要反復(fù)強調(diào)和澄清的是，語言教學(xué)不等同于語言學(xué)。語言學(xué)的研究成果不能被直接或及時應(yīng)用到外語教學(xué)實踐。別把語言教學(xué)當成語言學(xué)科；別把語言學(xué)習者當作語言學(xué)者，把語言學(xué)者當成語言教師，把語言教師劃歸語言學(xué)者。

“教育語言學(xué)”已經(jīng)在美國少數(shù)高校應(yīng)運而生。如果“教育語言學(xué)”最終被我國學(xué)界認同并正式構(gòu)建，筆者認為，雖然學(xué)科命名有其規(guī)范，但其實質(zhì)應(yīng)該是“語言教育學(xué)”，只是落眼點不一樣。它是對語言教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律、方法、環(huán)境、效果、問題及其相關(guān)的人與事的探究，是從業(yè)者從實踐中來回到實踐中去的一門教育科學(xué)。英國ELT雜志雖然沒有明確定位教育語言學(xué)還是語言教育學(xué)，但其發(fā)表的論文其實已經(jīng)為我們做出了最好的示范。

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