● 盧俊勇 陶 青

以個性為本：當代教育的價值重塑*
——社會變革中教育價值的尋求

● 盧俊勇 陶 青

進入知識經濟時代，科技革命改變了關于人的素質的觀念。社會生產提高了對人的素質的要求，要做一名合格的勞動者，首先就要成為一名有個性的人。然而，分析表明，“個性為本”教育價值在當代中國的確立，遭遇到來自于強調整體而忽視個體、強調統(tǒng)一而忽視差異、強調繼承而忽視創(chuàng)新的傳統(tǒng)文化的阻滯。因此，教育要培養(yǎng)有個性的人，必須從文化更新入手，改造思想，樹立以個性為本的文化觀念，變革實踐，構建以個性為本的育人環(huán)境。

社會；教育價值；以個性為本；傳統(tǒng)文化

進入21世紀，科學技術的飛速發(fā)展將帶來一個新世界，一種新人。盡管我們很難對未來時代的新人作出準確描述，但至少可以預言，這種新人的本質特征將是具有自身獨特個性的人。正是基于這樣一種認識，《世界人權宣言》號召：“教育的目的在于充分發(fā)展人的個性?！盵1]然而，在我國，受傳統(tǒng)文化的限制，我們的教育仍然落后于時代發(fā)展的需要。由此，對于教育價值的已變的意義進行反思與重建，就顯得尤其必要和緊迫。

一、“以個性為本”作為當代教育價值的社會根源

社會在變。正如著名未來學家托夫勒所預言到的那樣，第一次浪潮（以手工工具為技術基礎的中世紀工業(yè)）是非大量生產、非標準化、非群體化；第二次浪潮（以傳統(tǒng)機器生產力為技術基礎的近代工業(yè)）是大批量生產、標準化生產、群體化生產；第三次浪潮則是在高新技術（智能機器）基礎上的小批量、非標準化和非群體化生產。由于這些社會變化，人的品質也朝著多樣化、個性化方向發(fā)展。用托夫勒的話來說，“這些人很復雜、很獨特，他們以自己與眾不同為傲?！盵2]

（一）科技革命改變了關于人的素質的觀念

科技革命帶來的不僅是科學理論、方法、知識等巨大進步，從庫恩的科學革命觀來看，在根本上，它還帶來了理論、概念、規(guī)范，也就是范式或模式的突破，從而直接導致一系列發(fā)明與新產品乃至新行業(yè)的誕生。然而，在大批量、模式化、群體化生產過程中，企業(yè)長年累月的、數以百萬件計的生產同一種標準化產品，而工人則被終生固定在某一特定崗位上，日復一日、年復一年地重復著同樣的、枯燥乏味的、單調的簡單勞動。在這樣一種生產條件下，工人不需要也不可能成為有獨特個性的人。以至于一些反對工廠機械勞作的人，激烈地指責近代工業(yè)技術是導致人的個性危機的根源。

由微電子技術與生物工程帶動的第三次浪潮，直接導致了計算機技術、納米技術、生物技術、醫(yī)藥技術等學科的高度交叉與整合，帶來了在材料、能源和信息的全面產業(yè)化，從而引起了社會經濟和社會生活結構的根本性變化——以服務業(yè)為主導的第三產業(yè)的比重上升。于是，以獨創(chuàng)性為本質特征的智力勞動，取代機器生產，成為推動社會發(fā)展最可寶貴的財富。如果說第二次浪潮帶來的是人的個性危機，那么第三次浪潮則內在地要求社會生產的多樣化和人的個性化。并且可以肯定，隨著時間的推移，個性化勞動在社會生產中的地位將變得愈來愈重要。到目前為止，尤其在旅游、餐飲和酒店等服務行業(yè)中，個性化勞動已經占據決定性的份額。這種值得注意的世界經濟發(fā)展趨勢，正在從根本上挑戰(zhàn)著、改變著傳統(tǒng)的關于人的素質的觀念。

（二）社會生產提高了對人的素質的要求

社會進步和人的個性形成的歷史表明，個性的獨立與自由其本身即是社會文明進步的主導標志之一。面對著科技革命帶來的社會生產革命，人們不禁要問：變化了的生產方式對于勞動者意味著什么？變化了的工作場所對勞動者的變化了的期望是什么？對勞動者素質提出了哪些新的要求？給教育帶來什么樣的新挑戰(zhàn)？這些都是我們不得不深入思考的課題。

眾所周知，工業(yè)社會大規(guī)模生產的組織模式是典型的金字塔結構。在這種結構中，體力勞動和腦力勞動、生產與消費都是兩相分離的。金字塔頂部是擁有較多知識的管理層，負責下達命令，遠離生產第一線；下部則是僅僅擁有簡單技能的成千上萬的忙碌于生產線上的工人，他們只是被動地接受任務，嚴格按照產品生產規(guī)格和標準，近乎于慣性地、機械地進行著簡單重復的操作性勞動。顯然，這與第三次浪潮所要求的生產方式相違背。在這樣一種社會背景下，為了適應時代需求，各國紛紛開始從大批量、統(tǒng)一化轉向客戶化、個別化、人性化的生產模式。它的典型特點不是用大量產品來搶占市場，而是通過更具個性化的服務而贏得客戶。于是，一方面生產的主動權由生產者一方轉移至消費者一方，由傳統(tǒng)生產者關心的“他們需要什么”，轉移到消費者關心的“我需要什么”；另一方面為了滿足生產的個性化要求，管理階層和工人、體力勞動和腦力勞動重新被整合起來，不僅僅需要生產，而且在生產的同時也不得不考慮客戶的個別化需求，統(tǒng)一的指令、嚴格的分工，一個人終身被束縛在一條生產鏈上的現象正在逐步被削弱。這就是說，在現代組織中，生產鏈中的每個環(huán)節(jié)，都必須具有獨創(chuàng)性。在這樣的社會里，人們要做一個合格的勞動者，首先必須要成為一個有個性的人。

二、“以個性為本”作為當代教育價值的文化阻滯

如上所述，未來新人的首要特征是，每個人都追求自己獨特的個性，表現出自己的與眾不同。然而，實事求是地看，對于如何培養(yǎng)有個性的人，我們的教育并沒有作好充分的準備。分析起來，其深層根源在于，僵化、固執(zhí)和保守的傳統(tǒng)文化所產生的強大阻滯力。

（一）中國傳統(tǒng)文化強調整體而忽視個體

正如梁漱溟先生精辟斷言到的那樣，“我們如其說，西洋近代社會是個人本位的社會——英美其顯例；而以西洋最近趨向為社會本位的社會——蘇聯其顯例。那我們應當說中國是一‘倫理本位的社會’?！盵3]中國傳統(tǒng)文化是典型的整體主義文化，這已經成為中外學者一致認同的結論。在這種文化背景下，個體是沒有地位的。社會主要建立在由宗法關系維系的夫妻、父子、兄弟、朋友、君臣等自然秩序基礎之上。這種等級關系、倫理綱常、人身依附關系，把每一個人固定到一個位置上，使之終生不變。個人不是一個具有獨立個性的人，個人不能肯定自己，而只能由倫理群體來作評價。與西方文化強調個性不同，中國傳統(tǒng)文化則沒有個人觀念，尤其強調家庭和關系。并且這一文化特征已經滲透到社會生活的方方面面，最簡單的，我們可以從中國人對姓氏的格外重視這一點看出來。中國人的姓總是位于個人的名字前，而不像西方那樣，位于個人的名字之后。這恰恰真實地反映出了人們的一種普遍觀點，認為社會歷史起主要作用的是家族而不是個人。這種傳統(tǒng)文化體現在教育中，即是，書本迷信、長輩迷信、權威迷信，人的獨立人格、人的自我沒有被承認，沒有得到應有的尊重。

（二）中國傳統(tǒng)文化強調統(tǒng)一而忽視差異

幾千年的小農經濟和自然經濟，絕大多數中國民眾的生存都表現為一種經驗模仿模式。祖祖輩輩、世世代代，似乎吃著同樣的飯，干著同樣的活，種著同樣的地，收著同樣的糧，穿著同樣的衣，住著同樣的房。這種社會用不上常態(tài)曲線，而是一個模子印出來的一套。在這種情況下，真正意義上的個人是不存在的?！皞€人不再是個人，他完全采納了文化模式給他所提供的那種個性形式，使他完全和他人一樣、成為他人所希望的那個樣子?！盵4]放眼望去，中國的很多青年，不管是否受到過教育，都繼承了先輩的生活方式，走前人走過的路，不善于也不愿意去冒險開辟新的道路。談話時，保持著傳統(tǒng)和習慣，三句不離祖輩“從來如此”或“他人如此”。遇事妥協退讓，生怕提出與別人不一樣的看法。即是說，“中國傳統(tǒng)文化的核心特征或本質特征是群體本位，不同于西方理性主義文化的個體本位，相應地，中國文化精神中缺少獨立的個體自由和個體意識，而這構成了西方現代文化精神的核心?！癧5]這種傳統(tǒng)文化也體現在我們的教育中，統(tǒng)一的課程計劃、統(tǒng)一的招生、統(tǒng)一的教學大綱、統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的授課方式，教人不為人先，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、唯唯諾諾、循規(guī)蹈矩，當傳聲筒。

（三）中國傳統(tǒng)文化強調繼承而忽視創(chuàng)新

眾多學者都已經指出，中國傳統(tǒng)文化具有明顯的保守性和以過去為定向的特征。如果說，西方中世紀壓在人們頭上的是教會神權，是基督教的上帝，那么與此相似，幾千年來壓在中國人頭上的則是儒家的天理和天命。農業(yè)社會以自然經濟為基礎，尚未發(fā)展起社會化的大生產，自然經濟條件下的生產是分散的小農經濟，是依據自然節(jié)律而自發(fā)地進行的重復性的實踐活動。一年四季，春耕秋收，面朝黃土、背朝天，在泥土中刨食，天然節(jié)律和自然循環(huán)，自發(fā)地調節(jié)著人們的生產勞作。在這種條件下，人們不必專門去學什么，也不必認真思考什么。一代又一代，憑借著遺留下來的自發(fā)的習俗，不假思索地應付著日復一日，年復一年的生命存在。對此費孝通先生作了準確的概括，“在這種不分秦漢、代代如是的環(huán)境里，個人不但可以信任自己的經驗，而且同樣可以信任若祖若父的經驗。一個在鄉(xiāng)土社會里種田的老農所遇著的只是四季的轉換，而不是時代變更。一年一度，周而復始。前人所用來解決生活問題的方案，盡可抄襲來作自己生活的指南。愈是經過前代生活中證明有效的，也愈值得保守。于是‘言必堯舜’，好古是生活的保障了。”[6]與之相應，從小學開始，我們的教育就很刻板，太過于強調死記硬背，具有惰性、重復性，依附于傳統(tǒng)、習俗和常識，搞滿堂灌，沒有趣味，缺少啟發(fā)與質疑的環(huán)節(jié)，不培養(yǎng)孩子的想像力和創(chuàng)造性思維能力，不鼓勵孩子的實踐動手能力。

三、“以個性為本”作為當代教育價值的現實途徑

知識經濟社會，對于人的個性的強調，是時代發(fā)展的必然要求。而具有保守趨向的中國傳統(tǒng)文化則成為了制約教育發(fā)展的力量。因此，要改變現在的這種窘困局面，必須從文化更新入手。作為人的生活方式，文化更新不僅關涉到行為，在深層上還關涉到人的思想和觀念。由此，教育價值的當代重塑，必須從人的觀念和實踐兩個方面同時推進。

（一）改造思想，樹立“以個性為本”的教育觀

隨著科學和社會的日新月異，尤其在信息時代，任何給定的知識都注定是不完備的。真正的教育，不是讓學生記憶現成的東西，而應當針對不同學生，提供適合其個性發(fā)展的教育，以幫助每一個學生都能夠從原來權威崇拜的被動狀態(tài)，提升到獨立自主的個性狀態(tài)，形成一種創(chuàng)造力和創(chuàng)新力。

正是對這一思想的回應，現在在美國的一些地方已經徹底告別了課本。這使得許多習慣于傳統(tǒng)教法的老師一下子失去了依靠，取而代之的，卻是真正意義上的書：各種圖書和公開出版物。教育局每年給各年級學生一張讀書單，列出當年必須選讀的25本與本年級程度相當的圖書。廢除課本帶來了教育觀念的深刻改變。學校從以傳統(tǒng)的教書為重轉向以教人為重的方向，教學活動從以教師為中心轉向以學生個性發(fā)展為中心的方向。教師走出為人師表的權威角色，成為向學生和家長提供教育服務的專業(yè)人員。[7]然而，反觀我們的許多教師，到現在一些人還習慣于以教書匠自稱，以教教科書為己任。教師的任務，無非就是依照教學大綱和教學計劃的要求，一章一節(jié)、按部就班地完成教學進度。多少年來，我們的教育都在追求因材施教、量體裁衣，但是死記硬背、整齊劃一的傳統(tǒng)教育觀念，使我們無法做到真正意義上的因材施教。

舉一個畫畫的例子。中國的老師往往看重復制與模仿，由此，孩子們完成繪畫之后的第一個問題便是：“我的畫畫得像不像”。而美國的繪畫老師則注重孩子的表達，啟發(fā)他們的想像力，讓他們隨心所欲地畫、快樂地畫，于是美國的孩子往往會問老師：“我的畫畫得好不好”。一句簡單的發(fā)問，它不僅僅是一句發(fā)問，在深層上反映出的卻是，中美學校教育的教育觀念，即學校重視的是什么、鼓勵的是什么、提倡的是什么，希望孩子們養(yǎng)成的是一種什么樣的品質，將來成為什么樣的人，等一系列關乎教育本質的問題。

再比如，在中國，人們往往會認為搞研究是大人的事，至少要到研究生階段才可以去做的事，而美國教師則鼓勵學生從小搞研究，培養(yǎng)個性。在美國，小學老師會給學生提出這樣的要求：“美國是個移民國家，每個同學都要寫一篇關于自己祖先生活國度的文章，還要根據地理、歷史、人文分析與美國的不同，并闡述自己的觀點和看法”“你認為誰應該對第二次世界大戰(zhàn)負責？”“你認為納粹德國失敗的原因是什么？”“你認為今天避免戰(zhàn)爭最好的辦法是什么？”。到了中學，題目更是變得苛刻和沒有標準答案：“解釋為什么北方白人反對奴隸制，南方白人擁護奴隸制，而他們都覺得自己在為自由而戰(zhàn)？”“自由對于黑人來說意味著什么？”正是經過了這般磨練，美國的小學生就已經能夠熟練地利用圖書館查詢所需要的資料，已經知道有疑問去哪里尋找需要的答案，也已經能夠獨立地提出問題、分析問題和解決問題了。

因此，要從根本上改變現在我們教育中存在著的窒息兒童個性和創(chuàng)造性的弊端，必須首先從觀念更新入手。改變原來的強調整體而忽視個體、強調統(tǒng)一而忽視差異、強調繼承而忽視創(chuàng)新的教育觀念。尊重、寬容并有效利用兒童間存在的個性差異，因勢利導進行教學，鼓勵多樣性、多元化，允許兒童不同的發(fā)展模式和方法，人盡其材，充分開發(fā)出蘊藏于每一個兒童身上的潛能。

（二）變革實踐，構建“以個性為本”的育人環(huán)境

不言而喻，在一個封閉的環(huán)境里是絕對不可能培育出鮮艷的玫瑰花來。同理，學生個性的培養(yǎng)，需要一個寬松的育人環(huán)境。對此，加拿大著名教育家富蘭（Fullan，M.）提出的“教育改革三級論”，很有啟發(fā)價值。他說，“三級論是指教育體系的根本性轉變需要在三個不同的等級內以及各等級之間的相互作用中進行（創(chuàng)造新的機能）?！盵8]小至課堂大至整個國家，都是一個教育改革的大系統(tǒng)。學校內部、學區(qū)內的各學校之間、跨學區(qū)之間以及學區(qū)、州與整個國家之間，都需要有更多、更密集的互動。他舉例說，如果我們能夠開展正確的密集互動，比如一所學校內的教師之間，那么我們就會看到新的“關聯效應”，也就是新的行為的出現。同樣，如果一個學校持續(xù)與學區(qū)內其他學校保持這種互動溝通，或者是學區(qū)與州內其他學區(qū)之間進行這種持續(xù)的互動，這些系統(tǒng)之間會相互影響。犯罪學中講到的“破窗理論”就是這個道理。如果一扇窗戶打破了且無人去修理，從窗邊走過的人會認為沒有人在意這扇窗戶，沒有人為此負責。這樣一來，會有更多的窗戶被打破，無政府意識將會從這一幢樓房擴散到它對面的一整條街道，乃至整個城市。由此，他得出了“環(huán)境比個人的心理傾向有更大的威力”的結論。

這意味著，在培養(yǎng)學生個性的道路上，無論是政策制定者、校長、教師、家長還是社區(qū)成員，都有不可推卸的責任。如果說在學校一邊，教師在千方百計地養(yǎng)成學生獨立自主、勇于懷疑、敢于批判和冒險、敢于標新立異、不迷信權威和常規(guī)的意識和能力，而回到家中，父母和社區(qū)成員卻在另一邊要求學生聽從長輩和權威的話、迷信舊傳統(tǒng)和習俗、得過且過、人云亦云。這樣一來，必定會造成學生思想的無所適從和行為的紊亂失調，最終結果可想而知。以孩子能不能對父母說“不”為例。保守的傳統(tǒng)家庭可能嚴格禁止孩子唱反調，對于父母的話，孩子必須言聽計從。而那些具有個性化教育觀念的現代父母，則不僅鼓勵孩子對自己“不”，還會支持孩子對老師、對教材、對其他長輩，在應該說不的時候勇敢說“不”。只有這樣，孩子的個性化成長，才可能擁有更廣闊的平臺和更自由的環(huán)境。也出于同樣的考慮，多元智能理論提出者加德納教授（Gardner,H.）也反復強調指出，“傳統(tǒng)意義上的課堂教學無法真正實現‘個別化教育’，我們應該通過多種途徑實現對兒童教育的‘個別化’：社區(qū)的資源、家庭的熏陶、網絡的海洋等等都應該是‘個別化’教育的天地。 ”[9]

世界已經進入知識經濟的社會，這是身處這個時代的每一個國家、每一個人都不得不承認的事實。與其借口說我們主要還是從農業(yè)國轉型到工業(yè)國，而最終招致被時代所拋棄、淘汰，還不如高瞻遠矚、未雨綢繆，為即將到來的時代培養(yǎng)富有個性的一代新人。因為教育在本質上就是一種烏托邦的事業(yè)！

[1]北京大學法學院人權研究中心.國際人權文件選編[M].北京：北京大學出版社，2002.5．

[2][美]托夫勒．第三次浪潮[M]．黃明堅譯．北京：中信出版社，2006.250．

[3]徐洪興．二十世紀哲學經典文本——中國哲學卷[M].上海：復旦大學出版社，1999.458.

[4][德]弗洛姆．逃避自由[M].陳學明譯，北京：工人出版社，1987.4．

[5]衣俊卿．文化哲學：理論理性和實踐理性交匯處的文化批判[M].昆明：云南人民出版社，2005.259.

[6]費孝通.鄉(xiāng)土中國·生育制度[M].北京：北京大學出版社，1998.51．

[7]王定華．透視美國教育：20位旅美留學博士的體驗與思考[M].北京：北京大學出版社，2008.42.

[8][加]富蘭．變革的力量：深度變革[M].北京：教育科學出版社，2004.54.

[9][美]加德納.智力的重構：21世紀的多元智力[M].霍力巖，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.18.

*本文系重慶市教育科學“十一五”規(guī)劃2010年度課題（課題編號：2010-GJ-0530）、重慶市人文社會科學重點研究基地“重慶市小學教師教育研究中心”課題（課題編號：JSJY1002）階段性成果。

盧俊勇/重慶市小學教師教育研究中心，重慶師范大學初等教育學院，講師，博士，主要研究方向：教育文化

陶 青/重慶市小學教師教育研究中心，重慶師范大學初等教育學院，副教授，博士，主要研究方向：課程與教學基本理論

（責任編輯：曾慶偉）