●高 洪

教育學(xué)從上世紀初傳入我國，此后，在引進、模仿、質(zhì)疑和批判的交錯過程中試圖探索建立“中國化”的教育學(xué)。但從20世紀末至今，在教育研究和高等師范教育實踐中反映出一種強烈的聲音，那就是對教育學(xué)價值的質(zhì)疑和爭論[1]。為此，本文就教育學(xué)價值探討中的哲學(xué)觀、教育學(xué)價值的表現(xiàn)形式和教育學(xué)的發(fā)展方向進行初步的剖析和探尋，以期對教育學(xué)價值進行合理定位。

一、教育學(xué)價值的探討不能脫離教育的哲學(xué)觀和思維方式

“價值”一詞最初是經(jīng)濟學(xué)中使用的一個概念，在19世紀的時候，德國新康德主義者、叔本華、尼采等，把“價值”納入他們的哲學(xué)中作為一個專門的概念。在道德哲學(xué)中，“價值”與“目的性”密切相關(guān)，只有符合目的性才是有價值（或稱正價值），反之則無價值（或稱負價值）。而這種結(jié)論是以人本身為標準所做出的判斷，價值取向就是人們對實現(xiàn)目的性進行的一種或多種意義的選擇。

筆者在本文中所討論的教育學(xué)的價值取向，主要是指教育學(xué)研究主體或參與教育活動的主體對教育學(xué)的價值判斷，它是在價值判斷的基礎(chǔ)上、根據(jù)自身的需要所持有的一種價值傾向，也是對教育學(xué)的立足點是否具有合理性和有用性的看法和評價。我們知道，人類的思想認識活動是哲學(xué)的直接研究對象，教育作為人類社會發(fā)展中客觀的存在物所產(chǎn)生的問題也必然是哲學(xué)問題。因此，教育學(xué)價值的探討不能脫離教育的哲學(xué)觀，其原因在于：哲學(xué)是教育學(xué)的一個重要理論基礎(chǔ)。教育學(xué)在產(chǎn)生之時，就是以哲學(xué)作為其學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)，對教育問題的思考本身就是對人的發(fā)展的實踐哲學(xué)思考。如杜威說：“哲學(xué)可以解釋為教育的一般理論”，而“教育乃是使哲學(xué)上的分歧具體化并受到檢驗的實驗室?！盵2]王國維也曾言：“夫哲學(xué)，教育學(xué)之母也?！盵3]所以，教育學(xué)的價值取向是價值哲學(xué)的重要范疇，教育價值觀受人們哲學(xué)觀的影響，有不同的哲學(xué)觀，就會有不同的教育價值觀。

考察教育學(xué)的形成歷史，在其產(chǎn)生與發(fā)展的萌芽階段，就出現(xiàn)了對中西方教育思想影響深遠的孔子、蘇格拉底等思想家、教育家，盡管其思維方式和文化價值存在差異性，但他們都從歷史和文化發(fā)展的視角關(guān)注人的發(fā)展和人的培養(yǎng)方式，并由此確立了教育的基本思想和教學(xué)的內(nèi)容與方式，且其策略都是從主體性的發(fā)展需要出發(fā)，從而彰顯教育存在的合理性和實施的有效性。如果教育離開了對人的理性認知和心智的“循循善誘”，那么教育必然會失去自身的價值和社會意義。但教育并不能完全等同于教育學(xué)，人們最早認識的教育學(xué)是以課程的形式呈現(xiàn)的，或許可以說教育學(xué)是在教師的教育實踐的直接驅(qū)動下產(chǎn)生的。正如赫爾巴特所言：“教育學(xué)是教育者自身所需要的一門科學(xué)?！盵4]其以倫理學(xué)建立教育目的論、以心理學(xué)建立教育方法論的理論體系被赫爾巴特稱之為“科學(xué)教育學(xué)”。但是，他也坦言道：“作為科學(xué)的教育學(xué)乃是哲學(xué)的任務(wù)，而且是整個哲學(xué)的任務(wù)?！盵5]直到今天，無論是納托普的“社會教育學(xué)”、梅伊曼和拉伊的“實驗教育學(xué)”、杜威的“實用主義教育學(xué)”，還是布厄迪爾的“批判教育學(xué)”、克里克的“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”等，都具有一定程度的思辨哲學(xué)色彩。所以在其發(fā)展過程中，教育學(xué)從未擺脫也不可能擺脫哲學(xué)的影響。

首先，哲學(xué)對教育的影響反映在哲學(xué)觀對教育觀的影響。哲學(xué)觀是人們對哲學(xué)和與哲學(xué)相關(guān)的基本問題的根本觀點和看法，這樣的根本觀點和看法集中體現(xiàn)為一種哲學(xué)學(xué)說或哲學(xué)理論所具有的核心理念和基本觀念。教育作為社會的客觀存在物，在以知識為聯(lián)系體的過程中，教育必然與社會和人發(fā)生相互影響、相互制約的關(guān)系，而采取不同的哲學(xué)觀就會導(dǎo)致出現(xiàn)不同的教育思想或教育流派，但是任何一種教育思想（流派）的興起往往都會引起教育者們對傳統(tǒng)教育學(xué)的批判或質(zhì)疑，進而也就觸動了對教育學(xué)價值存在的神經(jīng)。事實上，如果我們用哲學(xué)思考教育或教育學(xué)，那么就應(yīng)該清楚知識體系本身不是封閉的，一門課程或一個學(xué)科應(yīng)該是在問題中不斷完善、不斷建構(gòu)，而不是截然否定，這對任何社會學(xué)科和自然學(xué)科都是如此。這一點其實在哲學(xué)自身的活動方式上就表明過，哲學(xué)是“對整體知識的追求，它是不斷的問題，而不是問題的解決”。[6]所以，我們對教育或教育學(xué)的認識也應(yīng)如此。

其次，哲學(xué)對教育的影響反映在我們對教育研究的思維方式上。辯證的、批判的、實踐的和超經(jīng)驗的思維方法有助于我們更加客觀地認識教育，形成正確的理性思維模式，從而樹立正確的教育思想，并在教育實踐中驗證我們的教育活動。在哲學(xué)中，“世界是物質(zhì)的，物質(zhì)是不斷運動和相互作用的”，這一命題告誡我們永遠不能停留在已有的理論或經(jīng)驗上，只有更多地關(guān)注變化的教育實踐，用哲學(xué)的思維加工教育現(xiàn)象，教育理論才能隨社會的發(fā)展而發(fā)展。另一方面，面對不同的教育環(huán)境和對象，我們的思維方式和實踐策略也要發(fā)生變化，必須通過實踐對認識進行檢驗和驗證，否則就會陷入經(jīng)驗主義思維的困境，導(dǎo)致理論與實踐的脫節(jié)。

再次，哲學(xué)對教育的影響還反映在教育研究的對象上。從西方文藝復(fù)興特別是啟蒙運動以來，哲學(xué)家們從對人類靈魂的探討逐步轉(zhuǎn)向?qū)θ说闹黧w地位的確定。普羅泰戈拉提出：“人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，是不存在者不存在的尺度。”[7]這表明人們開始從認識外在自然轉(zhuǎn)向認識自身的問題，由此促進了以反思和構(gòu)建人的意義存在的研究主題。教育的研究對象同樣是以人為主體，通過研究人的問題來解決教育問題，通過對人的正確認識來開展有效的教育活動。所以，如果離開了人而進行物質(zhì)世界的研究，那就是盲目的和缺乏意義的研究。對于哲學(xué)或教育來說人是一個永恒的主題。對人的認識有助于人類的自我探索、自我建構(gòu)和自我超越，有助于科學(xué)實踐并實現(xiàn)人類的民主與自由、意義與價值。

可見，教育的哲學(xué)觀和思維方式對教育學(xué)帶來的直接效果，就是在矛盾和沖突中，人們需要用哲學(xué)的世界觀和方法論來解決教育自身存在的問題，因為它決定著教育學(xué)發(fā)展的方向和前景，也能使我們從教育的本真意義上去關(guān)注和凸顯“人”這一研究主題。如果我們不去考慮教育的哲學(xué)問題，我們就難以推進教育學(xué)的發(fā)展，彰顯教育學(xué)應(yīng)有的價值意義。

二、教育學(xué)課程的價值取向及哲學(xué)思考

近年來，學(xué)界對于教育學(xué)的價值取向研究已呈現(xiàn)出多元性的研究局面。一般而言，作為對學(xué)科性質(zhì)教育學(xué)在基本原理層面的集中體現(xiàn)，課程性質(zhì)的教育學(xué)價值取向也反映著教育學(xué)存在的意義。目前，人們在研究中往往是從學(xué)科性質(zhì)來開展闡述，提出了諸如“理論與實踐取向”、“科學(xué)與技術(shù)取向”或“知識與工具取向”等觀點和訴求，隨著教育學(xué)一些學(xué)科新理論的誕生，人們又新增了“詮釋”、“批判”、“現(xiàn)象”等重要話題。應(yīng)當說，這對于學(xué)科的發(fā)展無疑是十分重要的，但對于課程性質(zhì)的教育學(xué)而言，只會使人產(chǎn)生更多的“迷茫”和“隱憂”，因此才有必要讓我們重新回到教育學(xué)產(chǎn)生的原點——哲學(xué)的范疇中去思考課程語境下的教育學(xué)。

對于教育學(xué)課程來說，它是以人類在教育實踐中所獲得知識經(jīng)驗為基點，又是一種體現(xiàn)社會意志的具有科學(xué)邏輯組織的外在于學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)合格師資的學(xué)科課程。由此可見，教育學(xué)課程是以培養(yǎng)人為最終目的的教學(xué)實踐活動。但是，能否達到這一目標，首先取決于教育學(xué)課程的內(nèi)在價值，其次就是取決于教育雙主體能否綜合轉(zhuǎn)化和內(nèi)化在自身的行為中。只有達成二者的統(tǒng)一，教育學(xué)才具有存在和發(fā)展的更大空間。具體來講，教育學(xué)價值取向的問題就是人們?nèi)绾握J識和利用教育學(xué)的功能問題，還有學(xué)習(xí)者能否通過教與學(xué)的過程使教師專業(yè)化得到完善和提高的問題：“認識”教育學(xué)是從教育主體來看待教育學(xué)，從中反映出我們對教育學(xué)作為教育中的事實存在物的態(tài)度，是對其內(nèi)在價值的認識；“利用”教育學(xué)，則是從它能否成為人們達到實現(xiàn)教育目的的手段以及所產(chǎn)生的功能和作用，從而對其外在價值進行判斷；而“對教師專業(yè)化的完善和提高”，卻是從人這一研究主題考察教育學(xué)能否使課程本身對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生思想和技能的影響作用，相對于教育課本身來講，它也屬于教育學(xué)的外在價值中必須考察的重要內(nèi)容。

（一）教育學(xué)課程的內(nèi)在價值取向

對于教育學(xué)課程的內(nèi)在價值取向，首先，我們必須弄清楚“教育學(xué)應(yīng)立足于什么”的問題。教育既是人類理性思維的結(jié)果，也是人類生存的重要實踐活動。就教育學(xué)本身而言，從其系統(tǒng)教育思想的形成到成為一門獨立學(xué)科，人類經(jīng)歷了近兩千年的探索。此后，又經(jīng)歷近4百年的不斷研究和充實，教育學(xué)不僅在學(xué)科基礎(chǔ)知識方面得以完善，同時還使教育學(xué)產(chǎn)生了許多子學(xué)科，形成了相對完整的教育學(xué)科體系。但是我們也應(yīng)該看到，從康德在柯尼斯堡大學(xué)開設(shè)教育學(xué)，教育學(xué)作為一門學(xué)科也僅有200多年的時間?？档聫摹白匀唤逃焙汀暗赖陆逃钡慕嵌却_立了教育的目的、內(nèi)容、過程、方法和原則，試圖以科學(xué)與藝術(shù)的教育價值指導(dǎo)教師實現(xiàn)對兒童身體的訓(xùn)練和心智的教化。在我國，上個世紀50年代從蘇聯(lián)引進了以馬克思主義基本原理為理論范式的教育學(xué)課程，這個教育學(xué)課程也因此影響了我國教育學(xué)學(xué)科的范式和研究范式建構(gòu)。雖然它為我國社會主義建設(shè)初期培養(yǎng)了一大批實踐性的教育工作者，但是，由于過分強調(diào)教育對政治的依附功能，這個教育學(xué)課程卻弱化了對馬克思主義教育理論在新時期的補充和發(fā)展，使得今日的教育學(xué)課程建設(shè)仍在依賴和束縛中左右搖擺。

當然，這其中有一點卻很明確，那就是教育學(xué)所確立和建構(gòu)的理論體系（知識體系）是基于一定的哲學(xué)觀，教育學(xué)是在各種教育理論或流派的不斷整合中建立起來的。因此，無論是從理論性、技術(shù)性、規(guī)范性、還是藝術(shù)性或人文性的視角來看，其內(nèi)在價值都集中表現(xiàn)在對教育規(guī)律的認識和深化上。然而我們必須看到，這種熱衷于對教育理論的研究和思辨，卻也使得教育學(xué)極易淡化對“人”的教育研究。由此，反映在教育學(xué)課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)上，一方面，由于課程設(shè)置的學(xué)習(xí)對象是未來的教育者，因此，根據(jù)教育者自身發(fā)展需要確立的知識體系成為課程編制者選擇內(nèi)容的主要意向或傾向。教學(xué)中片面強調(diào)教育者主體地位，卻忽視受教育作用的發(fā)揮，這可算是教育學(xué)的一種潛在的規(guī)則。即使教育學(xué)者不斷呼吁要突出學(xué)生主體的地位，但是因個體的多樣性、復(fù)雜性與整體利益的矛盾性，使得在教育關(guān)系的處理上極易產(chǎn)生顧此失彼，并成為教育學(xué)內(nèi)在價值取向的一大瓶頸。另一方面，教育學(xué)中對學(xué)生心理研究一直停留在形而上的層面，或交給心理學(xué)課程去解答，難以在實踐層面對社會變化現(xiàn)實進行預(yù)測和解析。其結(jié)果是，教育學(xué)缺乏對學(xué)習(xí)者的關(guān)注，只能成為準教師階段的一個標簽，其價值的衰減也就在情理之中。馬克思指出：“價值這個普遍概念是從人們對待滿足它的需要的外在物的關(guān)系中產(chǎn)生的?！盵8]作為課程的受益對象，教育者與受教育者是不可分割的關(guān)系體，正如人與社會在教育中屬于教育學(xué)固有的研究范疇，沒有對其基本關(guān)系的認識就不能獲得彼此之間規(guī)律性的認識。因此，教育學(xué)的價值取向首先應(yīng)立足于育人，它涵蓋著教育者與學(xué)習(xí)者。

此外，教育學(xué)課程的內(nèi)在價值取向還應(yīng)該回答“是什么”的問題。在處理上述關(guān)系的同時，教育理論的建構(gòu)就成為實現(xiàn)主體價值的客觀因素，是主體對現(xiàn)實中教育“問題”的經(jīng)驗概括和抽象思辨的成果和結(jié)晶。它是對教育理論與教育實踐關(guān)系的耦合度的正確分析與確立，是對教育目標的正確定位以及科學(xué)教育方法的積累與呈現(xiàn)，是賦予教師教育智慧的基本教育理論體系。而不是可望不可及的高深理論或教育知識的簡單堆積。雖然課程中以追求理想化的教育為目標，追求教育能在每個學(xué)生身上真正“發(fā)生”（對其心靈和行為的促進和引導(dǎo)，而非讓人視而不見聽而不聞、無動于衷），但更強調(diào)教育的規(guī)范、科學(xué)和高效。由于人的教育及社會環(huán)境的復(fù)雜多變，因此切記固步自封，在現(xiàn)有的課程內(nèi)容中還需要不斷融入新的理念、知識和技術(shù)，使其成為教育理論智慧和實踐智慧的知識平臺。

（二）教育學(xué)課程的外在價值取向

本文所討論的教育學(xué)的外在價值取向，主要是對于教育主體“意味著什么”以及對于教育實踐“應(yīng)當成為什么”的問題。這是由教育學(xué)的課程屬性所決定的——教育學(xué)是一門應(yīng)用型基礎(chǔ)理論學(xué)科。教育學(xué)課程的設(shè)置和實施，其目的就是要培養(yǎng)師范生在掌握教育基本理論、樹立正確教育思想的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)他們的教師角色意識，使其初步形成從事教育教學(xué)的基本技能，為成為合格教師打下堅實的基礎(chǔ)。教育是人的教育，也是社會的教育。馬克思曾說：“人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和。”所以，人的價值和社會的價值是教育學(xué)實施中不可分割的一個事物的兩方面。其中，社會價值是人的價值外顯的一種結(jié)果，而依據(jù)課程內(nèi)容和方法突顯教育主體的發(fā)展就成為教育學(xué)外在價值的核心追求。由此，要實現(xiàn)教育主體的發(fā)展，首先就意味著教育學(xué)課程的實施者——教師，他們不僅要關(guān)注學(xué)生的知識世界，還要關(guān)注學(xué)生的生活世界。但是在當前，在文化傳承與主體意識的關(guān)注上，教師往往忽視學(xué)生的心理世界，回避學(xué)生的文化特征與生活方式，輕視師生的交往與對話，沒有使教育真正落腳在學(xué)生身上。這樣，使得教育在某種程度上成為缺乏內(nèi)涵的一種知識呈現(xiàn)。因此，對于教育主體來說，我們必須清醒地認識到：教育中最為重要的是對學(xué)生思想的啟迪、人格的完善、道德的堅守、真理的探尋、人性的關(guān)懷以及對受教育者身心全面自由發(fā)展的激發(fā)和引導(dǎo)，所以我們也就不能因為課程本身自存教育知識而喪失教育的意義。

這里，教育實踐是影響教育學(xué)內(nèi)在價值取向?qū)崿F(xiàn)的客觀因素，它表現(xiàn)為教育主體如何在教育活動中對已有的教育理念、內(nèi)容、技術(shù)、方法、評價的應(yīng)用，屬于行為規(guī)范的問題。而對于“教育理論”與“教育實踐”這樣的問題，人們往往更加關(guān)注教育實踐，都期望獲得具有可操作性的理論，強調(diào)理論的工具性價值。當然，工具性價值是在理論的運用過程中最容易體現(xiàn)，最容易被社會所感知和體察到，也是任何理論是否具有現(xiàn)實意義的重要表征，所以常常被人們所關(guān)注。但關(guān)鍵是，教育學(xué)作為師范教育的公共必修課，應(yīng)當成為學(xué)生開啟教育知識大門的鑰匙，成為學(xué)生樹立教育理念、掌握教育原理、規(guī)范教育行為、開展教育教學(xué)研究的系統(tǒng)化職前教育課程。而且，教育學(xué)作為一門基礎(chǔ)性學(xué)科，它是實踐的先導(dǎo)，同時又來源于實踐，所以教育學(xué)應(yīng)當成為能有效指導(dǎo)教師實踐行為的重要理論工具，并在實踐教學(xué)中得到體現(xiàn)，而不是被學(xué)生在接受教育經(jīng)歷中的習(xí)慣性知識所替代，也不被在職教師在教育實踐中所拋棄。唯有如此，教育學(xué)課程的外在價值才會被人們真正認可。

總之，教育學(xué)的內(nèi)在價值與外在價值都是相對于主體而言的，是圍繞人的教育與發(fā)展的教育取向?！罢n程不只是傳遞知識，課程啟迪生命意識，課程伴隨生命成長?！盵9]離開了人的發(fā)展取向，教育學(xué)自身的發(fā)展只會是虛弱的，這對任何課程都是如此。所以，以人為立足點，教育學(xué)的外在價值與內(nèi)在價值是緊密聯(lián)系、相互促進、相互制約的，具有辯證統(tǒng)一的關(guān)系。只有注重教育學(xué)內(nèi)在價值和外在價值的合理整合，才能使教育學(xué)發(fā)揮出最大的價值。

三、重建教育學(xué)價值的行動途徑

回顧教育學(xué)形成的歷史，我們可以知道：幾乎任何歷史階段的課程都有一定的價值取向。由此，我們也可以這樣認為：我國的教育學(xué)課程無疑也要承受現(xiàn)階段的挑戰(zhàn)。因此，如果固執(zhí)地堅守固有的理論框架和教學(xué)方式，那么只會削弱教育學(xué)的影響力，人的思想就會表現(xiàn)出停滯與焦慮，理論與實踐之間的差距會越來越大。而唯有從現(xiàn)有的意識理論模型建構(gòu)走向認知行動研究，這才是重建課程價值的有效途徑。

（一）堅持本土化教育理念，建構(gòu)中國化的教育理論

“本土化”是相對于全球化的一種趨勢和潮流，是基于本地特征要求而追求“和而不同”的生存思維。對教育來講，它既是一種教育本質(zhì)的反省的意義存在，也需要我們明確自己“是什么”。在當下的語境中，我國正面臨東西方文化的沖擊、碰撞和擠壓的挑戰(zhàn)，所以提出堅持“本土化”的理念，就是為了避免喪失自己的“話語權(quán)”，以至于脫離中國教育的民族特征和區(qū)域環(huán)境特點而被“國際化”。雖然，我們有急于構(gòu)建自己的教育理論的期待和關(guān)切，但是必須用一分為二的觀點認真總結(jié)和分析中國傳統(tǒng)教育思想，充分挖掘傳統(tǒng)教育資源，對符合我國時代特征的教育智慧給予繼承和弘揚，對現(xiàn)代教育思潮和各教育學(xué)派加以分析和篩選，從而避免一味的拿來主義或削弱本民族的教育傳統(tǒng)。只有這樣，我們才能厘清構(gòu)建中國教育學(xué)的思路。截至目前，我們的高等師范院校的教育學(xué)課程中，仍然大量（或者說“過分”）充斥著外來的課程論和教學(xué)理論內(nèi)容，教育學(xué)課程也由此缺乏自己的教育學(xué)知識體系，它不能充分滿足中國學(xué)生的身心發(fā)展特點，這種斷然否定本國優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)和教育理論的做法都是不正確的。我們不否認，在全球經(jīng)濟一體化、文化多元化的背景下需要教育學(xué)課程具有開放、包容姿態(tài)，但是卻必須認識到，我們一定要用聯(lián)系的觀點，根據(jù)本國的實情，在吸取外來教育理論精華的基礎(chǔ)上，不斷創(chuàng)新、豐富和發(fā)展中國化的教育理論。這樣，才是在更大意義層面上的內(nèi)在價值與外在價值整合為一體的教育價值取向。

（二）以人的發(fā)展為核心，依據(jù)人的特性實施教育

無論是要滿足師范生的職業(yè)準備的需求，還是要成為師范生今后教育學(xué)生時的理論工具，在課程的編制和實施中，教育學(xué)都要貫徹和體現(xiàn)以人的發(fā)展為核心的價值觀，還從課程的目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、評價等方面構(gòu)建人本教育課程。因此，也無論教育理論工作者和教育學(xué)科教師，都應(yīng)該把人的時代特性、個體與整體、人與社會作為價值取向的起點和歸宿加以研究與關(guān)注，從而避免“大學(xué)只關(guān)心專門知識和專門技能的訓(xùn)練，忽視對人生和生活的關(guān)注，對人的豐富的精神世界往往視而不見”[10]的困境。這里，我們所說的“關(guān)注人的身心”，一方面，它并不是要否定現(xiàn)有教育學(xué)的內(nèi)在價值，而只是把課程中抽象的人、靜止的人向現(xiàn)實社會中多樣性的人、動態(tài)的人轉(zhuǎn)化，這不僅可以拓展課程研究的邊界，使課程知識融入學(xué)生的現(xiàn)實生活，服務(wù)學(xué)生的精神世界，詮釋多樣化的教育現(xiàn)象，而且能使學(xué)生的情感及個體經(jīng)驗在學(xué)科知識與教育事實的互動中得到深化和重樹，真正產(chǎn)生對教育的敬畏和責(zé)任感，體現(xiàn)課程的教育價值。另一方面，“關(guān)注人的身心”的價值還在于使學(xué)習(xí)者的問題意識、學(xué)理意識和方法意識得以增強。因此，教師要走出教育學(xué)課程的一個誤區(qū)——長期以來被視為只有說教式和灌輸式的語言表達教學(xué)方式，由此實現(xiàn)教育者與學(xué)習(xí)者在同一平臺的互動和對話。對此，德國的哲學(xué)家雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中說得好：“教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”所以，教育的根本目的不僅僅是知識的傳遞，更應(yīng)該是思想與文化的交流和碰撞，由此逐步構(gòu)建學(xué)生的理性文化與規(guī)范行為。

（三）以教育實踐為基礎(chǔ)，豐富和提升教育學(xué)科知識

教育學(xué)為人們提供認識教育世界的基本結(jié)構(gòu)、基本規(guī)律、基本方法等，但隨著科技的飛速發(fā)展和社會的進步，教育學(xué)的研究領(lǐng)域和研究方法也在發(fā)生深刻的變化，所以要重新探索教育的復(fù)雜性，就需要從傳統(tǒng)思維中擺脫出來，回歸教育實踐去尋求新的方法論。教育實踐作為是否滿足教育需要的重要指標，首先要通過課程目標的實現(xiàn)來體現(xiàn)，培養(yǎng)具有教育理論素養(yǎng)和教育教學(xué)基本技能的人。其次是能適應(yīng)教育與人的變化和發(fā)展，教師要不斷用實踐性智慧來完善理論知識，不斷引領(lǐng)教育發(fā)展的方向。再次，要能為人們提供實現(xiàn)教育目的的工具和方法，解決和指導(dǎo)實踐中存在的有關(guān)問題。教育學(xué)要滿足上述三方面的要求，其起核心作用的是人——教育主體。從理論到實踐，如果沒有主體的參與，那么教育實踐就難以產(chǎn)生，如果教育主體缺乏實踐意識和實踐能力，那么教育實踐就只能是一個空殼，教育學(xué)課程的生命力也將隨之消失。因此，教育實踐作為現(xiàn)實的一項客觀活動，離不開教育主體對教育理論的轉(zhuǎn)化，它是教育者與學(xué)習(xí)者思維方式和行為方式中必須共同建構(gòu)的價值尺度和職業(yè)使命，也是課程目標的必然走向。但是我們必須注意到，在一定的主客觀條件下，教育實踐的成效往往取決于教育主體的能力，特別是作為課程的實施者，他們?nèi)绻蔑@教育理論的價值，那就只有依據(jù)教育事實去客觀地印證、論述、說明并揭示教育的規(guī)律，充分挖掘和選擇區(qū)域內(nèi)的教育資源，建立實踐平臺，促成學(xué)生的知識世界向經(jīng)驗世界轉(zhuǎn)化。同時，在豐富和改進教育主體實踐性知識的過程中，又能促使教育學(xué)的理論建構(gòu)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`本身。所以在課程實施中，教師要避免盲目性和形式化，必須使教育學(xué)課程的育人價值與實踐價值有機結(jié)合，以現(xiàn)實教育情境中豐富的內(nèi)容來激發(fā)和影響學(xué)習(xí)者，使其樹立正確的認知目標與情感態(tài)度，積累感性經(jīng)驗生成新的教育資源，從而豐富和提升教育的學(xué)科知識。

（四）堅守課程的適切性原則，樹立多元一體知識觀

任何歷史階段的課程都有一定的價值傾向性，都要受到各自哲學(xué)觀點的影響，但同時也要認識到起作用的局限性。一般來說，知識和經(jīng)驗往往滯后于現(xiàn)實的發(fā)展要求，所以，課程目標的確定不能固守傳統(tǒng)，而需要著眼于基礎(chǔ)教育的發(fā)展實際需要。但是，我國教育學(xué)課程的基本形態(tài)幾十年來變化不大，課程中提出教育學(xué)的任務(wù)就是要 “研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律”，為“強化教育理論本身的科學(xué)性，就要充分發(fā)揮教育理論對教育實踐的解釋與預(yù)測兩大功能”[11]，這使教育學(xué)陷入自我束縛的境地。事實上，教育理論并不是萬能的真理體系，只是我們解釋教育問題的基本框架，面對現(xiàn)實的多樣性還需要多種學(xué)科知識的共同參與，單純的為技術(shù)服務(wù)、為政治服務(wù)、為藝術(shù)服務(wù)或為道德服務(wù)都是不全面、不正確的。目前，教育理論界對建立“科學(xué)教育學(xué)”還是“實踐教育學(xué)”面臨的困境和爭執(zhí)，表明我國的教育學(xué)仍處于教育理論的探索階段，究其原因還是我們的教育理念本身與教育實踐之間存在差距。為此，無論從結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義，還是從科學(xué)主義和人文主義等流派的觀點來看，都具有對我國基礎(chǔ)教育改革內(nèi)容中相容和切實的一面，因而，教育學(xué)課程在理論建構(gòu)中必須以開放和包容的姿態(tài)，從其他學(xué)科、甚至教育學(xué)的子學(xué)科及許多教育流派中汲取營養(yǎng)，在改良和變革中求發(fā)展，構(gòu)建教育理論的研究平臺。

綜上所述，教育學(xué)要改變當前的困惑，必須回歸教育學(xué)產(chǎn)生的基礎(chǔ)——哲學(xué)，去認識和把握教育學(xué)課程價值構(gòu)成的基本要素，教育學(xué)的價值取向就是要通過其理論創(chuàng)新和教育實踐，促進人的主體價值的實現(xiàn)。

[1]吳鋼.論教育學(xué)的終結(jié)[J].教育研究，1995，(7)；鄭金洲.教育學(xué)終結(jié)了嗎？ ——與吳鋼的對話[J].教育研究，1996，(3)；周浩波.論教育學(xué)的命運——與吳鋼、鄭金洲商榷[J].教育研究，1997，(2)；胡寅生.教育學(xué)是一門什么學(xué)問[J].課程·教材·教法，2008，（1）；劉慶昌.教育學(xué)是什么？ [J].教書育人·教師新概念，2008，（9）；張楚庭.教育研究中一個難以無視的問題[J].教育研究，2010，（2）.

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[3]黃書光.試論王國維的教育哲學(xué)觀[J].華東師范大學(xué)學(xué)報,1999,（2）.

[4][5]赫爾巴特.李其龍譯.普通教育學(xué).教育學(xué)講授提綱[M].杭州：浙江教育出版社，2002,13，424.

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[7]北京大學(xué)哲學(xué)系外國哲學(xué)史教研室編譯.古希臘羅馬哲學(xué)[M].上海:商務(wù)印書館,1965,125.

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