● 宋立華

課程改革理想與現(xiàn)實(shí)的“雙軌現(xiàn)象”探析*

● 宋立華

課程具有多個(gè)層次，經(jīng)歷著逐步落實(shí)、轉(zhuǎn)化的過程。從理想訴求和現(xiàn)實(shí)操作的角度來考察第八次課程改革，發(fā)現(xiàn)存在著一定的“雙軌現(xiàn)象”。對“雙軌現(xiàn)象”及其原因進(jìn)行探究，并提出可能的解決建議，可以促進(jìn)課程改革在一定程度上不斷完善前行。

雙軌現(xiàn)象；課程改革；理想；現(xiàn)實(shí)

“人是在反思中成熟與前進(jìn)的”，課程改革也是如此。課改十年，經(jīng)歷了初期的觀望與期待、中期的急躁與冒進(jìn)，如今進(jìn)入到了理性思考與修正前進(jìn)的階段。以反思批判的精神，從理想訴求和現(xiàn)實(shí)操作的視角出發(fā)來考察我國第八次課程改革，發(fā)現(xiàn)存在著一定的“雙軌”現(xiàn)象。對其進(jìn)行深入的分析是以一種科學(xué)的態(tài)度促進(jìn)課改的深入和完善，是課改“必經(jīng)”的“痛苦”之路。

一、課程改革“雙軌現(xiàn)象”概覽

“雙軌”本意指鐵路復(fù)線，用來形容有兩組平行的軌道，后多借指并行的兩個(gè)系統(tǒng)。在新一輪課程改革中，“雙軌”用來形容理想訴求與現(xiàn)實(shí)運(yùn)作之間的一種遠(yuǎn)離并行不交叉的關(guān)系狀態(tài)。這樣的一種考察角度是基于美國課程論專家古德萊德關(guān)于課程的五種層次的劃分（觀念層次的、正式的、領(lǐng)悟的、運(yùn)作的、經(jīng)驗(yàn)的課程）。觀念層面的課程、領(lǐng)悟的課程與經(jīng)驗(yàn)的課程是內(nèi)隱的，很難測量，因此要了解課程如何從最初形態(tài)向?qū)嶋H形態(tài)逐步落實(shí)、轉(zhuǎn)化，我們只能將其簡化，從教育行政部門規(guī)定的正式課程和實(shí)際運(yùn)作的課程兩個(gè)層次進(jìn)行考察。前者以下發(fā)的文件及對文件的解讀為標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)質(zhì)上是課程改革中以一種理想的、應(yīng)然狀態(tài)存在的課程，后者以學(xué)校中的實(shí)際運(yùn)作為準(zhǔn)，實(shí)質(zhì)上是一種現(xiàn)實(shí)的、實(shí)然狀態(tài)存在的課程。從理想的訴求與現(xiàn)實(shí)的操作的視角對本次課程改革進(jìn)行考察，我們發(fā)現(xiàn)這種理想訴求與現(xiàn)實(shí)運(yùn)作之間的遠(yuǎn)離并行不交叉的“雙軌現(xiàn)象”主要表現(xiàn)在教材、課程內(nèi)容、教學(xué)過程和課程評價(jià)等四個(gè)方面。

（一）教材領(lǐng)域的雙軌：多樣化、選擇性的初衷與多本化、強(qiáng)迫性的現(xiàn)實(shí)

多樣化、選擇性的初衷：教材領(lǐng)域的變化是此次課程改革亮點(diǎn)之一，這主要集中在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的“完善基礎(chǔ)教育教材管理制度”上。綱要要求“實(shí)行國家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策”，并提出建立教材編寫的核準(zhǔn)制度、審查制度以及加強(qiáng)出版發(fā)行和使用方面的管理。這項(xiàng)改革措施與以往的教材“單一版本”造成的“大江南北、長城內(nèi)外同用一本書同學(xué)一堂課”形成鮮明的對比，其追求的目標(biāo)是教材的多樣化、選擇性。多樣化是為了打破教材壟斷，杜絕教材的低水平重復(fù)；選擇性就是要把選用教材的權(quán)利交給地方和學(xué)校，讓作為教材消費(fèi)者的學(xué)校、教師和學(xué)生甚至家長通過比較和協(xié)商進(jìn)行選擇，讓那些更優(yōu)質(zhì)、更適用的教材進(jìn)入課堂，從而對教材發(fā)展起到監(jiān)督和促進(jìn)的作用。[1]

多本化、強(qiáng)迫性的現(xiàn)實(shí)：在“教材多樣性、選擇性”政策的支持下，全國各地有條件的高等院校、科研單位組織相關(guān)專家學(xué)者和教師編寫出版不同的教材。這些教材在數(shù)量上突破了“一本”，但并沒有帶來相應(yīng)的“多樣性”和“選擇性”。大多數(shù)的教材缺少特色，往往是后編的“參考”前編的和已獲準(zhǔn)通過的教材，只是在別人的基礎(chǔ)上改頭換面，在層次、類型、適用人群等方面基本上大同小異，導(dǎo)致教材的“多本”化，而不是教材的多樣化。在教材的選用上，由于牽涉到經(jīng)濟(jì)利益，很多情況下是“長官意志”多于自由選擇，走過場現(xiàn)象嚴(yán)重，忽視對質(zhì)量的考察，并呈現(xiàn)出明顯的地方保護(hù)主義，不少地方只允許使用當(dāng)?shù)氐淖跃幗滩模處?、家長和學(xué)校處于“無選擇”的被迫選擇之境。

（二）教學(xué)過程的雙軌：完美演繹的課改理念與濤聲依舊的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)

完美演繹的課改理念：課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主渠道，也是課程改革的重中之重，其衡量標(biāo)準(zhǔn)主要是看教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變化?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出“教學(xué)過程中教師應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”，同時(shí)要“推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用，促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合”。 因此，在一些被冠以“示范課”、“優(yōu)質(zhì)課”、“競賽課”中我們會(huì)看到與上述理念相關(guān)的行為頻頻出現(xiàn)，甚至達(dá)到 “無課不合作”、“無課不探究”、“無課不電”（指多媒體課件或其他電化教學(xué)手段），學(xué)生紛紛“質(zhì)疑、討論、調(diào)查、建構(gòu)、自主學(xué)習(xí)”，呈現(xiàn)出與課改前截然不同的熱鬧場景，給人以煥然一新和不同凡響的感覺，完美地演繹了課改的相關(guān)教學(xué)理念。

濤聲依舊的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)：實(shí)踐中的情況是，雖然每所學(xué)校甚至每個(gè)教師都能演練出幾個(gè)這樣的 “公開課”，但平時(shí)的常態(tài)教學(xué)中教師和學(xué)生的行為卻沒有什么太大的變化（這也是虛假的公開課之所以遭人詬病的原因之一）。因?yàn)檫@種形式的課與最終的評價(jià)沖突，且費(fèi)時(shí)多、要求高、難度大。這正如一位一線教師所感慨的：“也許他的理念是對的，但沒有一個(gè)學(xué)校能忠實(shí)實(shí)現(xiàn)它的理念，以至于無法看出他的理念究竟能否改革中國的教育，也許……都該到一線的學(xué)校去聽聽隨堂課（不是事先準(zhǔn)備過的觀摩課）或悄悄考察看看（不是大張旗鼓的）”。[2]在“不是事先準(zhǔn)備過的觀摩課”上，在“不是大張旗鼓的”考察中，“濤聲依舊”每天在大多數(shù)的課堂中真實(shí)再現(xiàn)。

（三）課程內(nèi)容的雙軌：難度降低的愿望與負(fù)擔(dān)加重的現(xiàn)實(shí)

難度降低的愿望：《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行）》提出要“改變課程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊’的現(xiàn)狀”。因此，與之前的大綱相比，新課標(biāo)及教材編寫得相對簡單，削減了很多內(nèi)容。甚至出現(xiàn)為了降低難度而試圖刪掉某部分內(nèi)容的提議。[3]可見，課程內(nèi)容改革的出發(fā)點(diǎn)和邏輯思路之一是通過降低難度來減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。這樣的難度降低如果是通過“刪繁就簡，砍掉偏題怪題”來實(shí)現(xiàn)是合理的，如果是出于“好教、好學(xué)、人人都能學(xué)”的降低，那就不可理解了。對此，中科院院士姜伯駒先生尖銳地批評道：“為了 ‘人人都能學(xué)’而降低要求，那普及教育干什么。普及教育的目的是為了提高全民素質(zhì)，而不是降低要求。不能曲解了‘普及’的含義，如果普及了以后反而降低了，那么這種普及是一種倒退?！盵4]不管難度的下降是以何種方式進(jìn)行的，現(xiàn)今課程內(nèi)容與以前相比，難度下降是個(gè)鐵的事實(shí)。

負(fù)擔(dān)加重的現(xiàn)實(shí)：課程內(nèi)容和教材編寫得難度下降、相對簡單并不代表著學(xué)生負(fù)擔(dān)的減輕。從知識獲得并形成良好的知識結(jié)構(gòu)的角度看，有的學(xué)科（如數(shù)學(xué)）教材習(xí)題內(nèi)容簡單、量少很難達(dá)到練習(xí)鞏固目標(biāo)。從白熱化競爭的升學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求和壓力來看，僅僅學(xué)習(xí)課程教材內(nèi)容在現(xiàn)實(shí)中也是行不通的。因此，許多學(xué)校在完成基本內(nèi)容的教學(xué)之后，還要補(bǔ)充大量的以習(xí)題、練習(xí)或作業(yè)等形式出現(xiàn)的“同步訓(xùn)練”和配套學(xué)習(xí)材料。教輔資料的熱銷、家教和補(bǔ)習(xí)學(xué)校的紅火、“三更燈火五更雞”的學(xué)習(xí)場景都在無聲地訴說著學(xué)生與以往相比有過之而無不及的負(fù)擔(dān)。

（四）課程評價(jià)的雙軌：重視發(fā)展的初衷與只重甄別的現(xiàn)實(shí)

重視發(fā)展的初衷：新一輪基礎(chǔ)教育課程改革把課程評價(jià)觀的轉(zhuǎn)變作為重要樞紐?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，要“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)體系”，要 “建立促進(jìn)教師不斷提高的評價(jià)體系”，要“建立促進(jìn)課程不斷發(fā)展的評價(jià)體系”。在學(xué)生評價(jià)上，認(rèn)為不僅“要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。發(fā)揮評價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展?！睆纳厦娴谋硎鲋锌梢钥闯觯n程評價(jià)改革的初衷是要重視發(fā)展性評價(jià)功能。

只重甄別的現(xiàn)實(shí)：在重視發(fā)展性評價(jià)的初衷下，一些多元的評價(jià)方式進(jìn)入到評價(jià)體系中。如檔案袋評價(jià)，它是由學(xué)生在教師的指導(dǎo)下搜集起來的，反映學(xué)生努力情況、進(jìn)步情況、學(xué)習(xí)成就等一系列的學(xué)習(xí)作品的匯集。它展示了學(xué)生某一段時(shí)間內(nèi)、某一領(lǐng)域內(nèi)的技能的發(fā)展。促進(jìn)發(fā)展的評價(jià)理念為教師、學(xué)生家長所歡迎，但一涉及到關(guān)鍵重大選擇的時(shí)候，這些平時(shí)辛辛苦苦積累下來的材料、這些發(fā)展性評價(jià)所依托的形式都蕩然無存，價(jià)值全無。剩下的有說服力和競爭力的依舊是成績，而且是一次考試時(shí)的成績。所以，現(xiàn)實(shí)中往往是學(xué)校迫于壓力照著過程性評價(jià)去做，但實(shí)際中（高考）卻仍舊在以分?jǐn)?shù)來衡量教師、衡量學(xué)生和學(xué)校。維護(hù)理論的價(jià)值適應(yīng)不了實(shí)踐，正視實(shí)踐的價(jià)值適應(yīng)不了理論。[5]課程評價(jià)雙向兩難的境地正形象地說明了二者的分離雙軌。

二、課程改革“雙軌現(xiàn)象”：原因與建議

理想的課程構(gòu)想是課程改革所努力要達(dá)到的目標(biāo)，現(xiàn)實(shí)的課程狀況是現(xiàn)今運(yùn)行著的實(shí)然的課程，二者之間存在一定的差距是正常的。問題是如何衡量這些差距以及差距多大是正常的。這當(dāng)然很難像自然科學(xué)那樣有個(gè)準(zhǔn)確的數(shù)值來考量。但無論怎么說，二者這樣的“遠(yuǎn)離并行不交叉”的“雙軌”關(guān)系狀態(tài)“離初衷太遠(yuǎn)，離失望太近”。我們不能不感到沮喪并進(jìn)一步去深思：為什么會(huì)這樣以及如何去改變。

（一）“雙軌現(xiàn)象”出現(xiàn)的原因

首先，課程改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，具有過程性。課程改革要受多種因素的影響（社會(huì)文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)條件、原有水平等），涉及多種制度（如評價(jià)制度、問責(zé)制度、中介性監(jiān)管制度等）、多個(gè)環(huán)節(jié)（如研究、試行、推廣、深化、反思、修正）、多個(gè)方面（如學(xué)校、社會(huì)、政府）、多種人群（如教師、學(xué)生、家長、教研員、專家）的通力配合和整體聯(lián)動(dòng)。這個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)中的任何一個(gè)環(huán)節(jié)、因素的微小的偏差和變化都有可能引起整個(gè)系統(tǒng)全部或局部的異變。另外，課程改革具有過程性，它不是“完成時(shí)態(tài)”，而是不斷發(fā)展變化的“進(jìn)行時(shí)態(tài)”。在這個(gè)“進(jìn)行”中，不確定性、非因果性、生成性、不可預(yù)測性、不可控性與確定性、因果性、預(yù)成性、可預(yù)測性、可控性相伴隨行。這正如富蘭（M．Fullan）指出的一樣：“我們從過去10年中獲得了這樣的教訓(xùn)，即教育改革過程的復(fù)雜性程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過我們所預(yù)期的，即使是那些顯著的成就也存在基本缺陷?！盵6]課程改革的復(fù)雜性、過程性使任何情況的出現(xiàn)都變得非常有可能，“雙軌”也就不足為奇了。

其次，本次課改自身有不完善的地方。比如說在改革理論方面，一方面，我們過于重視引進(jìn)和使用西方教育理論，出現(xiàn)“教育理論的原創(chuàng)性缺乏——跟在外國理論后面跑；教育術(shù)語的洋化——語言生僻，一些譯著晦澀難懂；教育理論的本土化不夠——食洋不化，缺乏充分理解就大規(guī)模運(yùn)用到實(shí)踐中”等現(xiàn)象[7]；另一方面，我們過于忽視傳統(tǒng)教育理論的挖掘和與時(shí)俱進(jìn)的改造。所以，有的學(xué)者提出“新課改理論基礎(chǔ)不明確，甚至是凌亂和偏頗的。它導(dǎo)致課改方案的過分理想化，嚴(yán)重脫離了中國的實(shí)際”。[8]因此，“守護(hù)家園”這一充滿深情、負(fù)載著深厚道德責(zé)任感和使命感的呼喚才在很多人中引起了共鳴和重視。這些“先天的不足”都與“雙軌”現(xiàn)象有一定的關(guān)聯(lián)。再如，在這次課程改革中，相關(guān)的制度和跟進(jìn)保障措施還不完善，各方面的配合還欠協(xié)調(diào)。教材低水平重復(fù)、壟斷就是相應(yīng)的審核監(jiān)督制度的缺陷造成的。尤其是作為課程改革的阿基米德點(diǎn)——課程評價(jià)實(shí)踐的改革遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后其它方面的改革并成為制約課程改革向縱深發(fā)展的關(guān)鍵因素之一，也是造成現(xiàn)實(shí)中雙軌現(xiàn)象出現(xiàn)的直接“推手”。教師教育方面的變革落后也與雙軌的形成有關(guān)。職前、職后的教師教育中教育理念、課程設(shè)置、教育方法模式等不能適應(yīng)課改的需要，缺乏相應(yīng)的訓(xùn)練和示范。一線教師按照“舊的方式”去接受“新的東西”并要求“創(chuàng)造性地在實(shí)踐中應(yīng)用”，這不僅使實(shí)踐中的操作有可能遠(yuǎn)離理想，而且，具有一定的“無中生有”的滑稽意味并導(dǎo)致教師處于被“污名化”的危險(xiǎn)境地，嚴(yán)重地挫傷了教師進(jìn)行改革的信心與積極性。

（二）改變“雙軌現(xiàn)象”的建議

首先，對“雙軌”現(xiàn)象要有清醒的認(rèn)識。改革實(shí)質(zhì)是一個(gè)探索未知、不斷嘗試與調(diào)整的社會(huì)活動(dòng)過程。在這一過程中，充滿了不確定性，而不確定性就意味著改革的修正、調(diào)整和冒險(xiǎn)?！半p軌”現(xiàn)象的出現(xiàn)雖非人所愿，但也不是憑空產(chǎn)生，能夠一棒子打死的。變革是一個(gè)過程，而不是一個(gè)事件。鑒于課改的復(fù)雜性、進(jìn)行性，雙軌現(xiàn)象在一段時(shí)間內(nèi)還會(huì)存在。突變的、激進(jìn)的、一蹴而就的措施是不可取的也是不可能有效的。

其次，課程改革本身也需要不斷改革，需要在探索和反思中前行，需要具有一個(gè)自我修復(fù)和完善的功能并能適時(shí)進(jìn)行修改的機(jī)制。因此，對于引起“雙軌”現(xiàn)象的諸多因素要在現(xiàn)實(shí)的情況下和可能的范圍內(nèi)盡力去解決完善。如教材的審核監(jiān)督管理選用制度的完善，踏踏實(shí)實(shí)的課改精神的提倡和追求，課程理論的本土化改造，課程內(nèi)容的科學(xué)化研究，課程評價(jià)的實(shí)質(zhì)性改進(jìn)，各種參與主體（教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、教育行政部門、教研機(jī)構(gòu)、家長及社會(huì)公眾）的通力配合和主觀能動(dòng)性的發(fā)揮等等。當(dāng)然，這些建議只是處于理念的層面上，如何去操作還有漫長艱難的路要走。只有在探索和反思中不斷修正前行，才能使我國的課程改革更加接近理想的預(yù)期。

[1]于向東．基礎(chǔ)教育課程改革研究[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2007，256．

[2]查有梁．課程改革的辯與立[M]．重慶：重慶大學(xué)出版社，2009,219．

[3]黃秦安.數(shù)學(xué)課程改革向何處去——關(guān)于基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程改革與教學(xué)改革的調(diào)查報(bào)告[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2011,(6）.

[4]楊慧娟．?dāng)?shù)學(xué)教育價(jià)值的重新審視——姜伯駒先生談數(shù)學(xué)課程改革[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2010,(4).

[5]楊啟亮．課程評價(jià)：課程改革中的一個(gè)雙向兩難問題[J]．教育理論與實(shí)踐，2005,(4).

[6]溫欣榮.課程改革背景下基礎(chǔ)教育問題的反思[J].課程·教材·教法，2009,(4).

[7]吳永軍，錢佩芹.關(guān)于我國基礎(chǔ)教育課程改革問題研究的反思[J]．教育發(fā)展研究，2008,(18）.

[8]劉永和．課程本身也需要不斷改革[J]．教育科學(xué)研究，2011,(9).

*本文系吉林省教育廳“十二五”社科項(xiàng)目（課題編號459）、吉林省教育科學(xué)研究“十二五”重點(diǎn)項(xiàng)目（課題編號ZC11084）階段性研究成果之一。

宋立華／吉林師范大學(xué)教科院副教授，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士生，主要從事課程與教學(xué)論研究

（責(zé)任編輯：孫寬寧）