● 王祖嫘

國(guó)際漢語教師話語能力研究*

● 王祖嫘

本文從研究?jī)?nèi)容和方法的角度探討了國(guó)際漢語教師語言的研究，指出應(yīng)從教師語言的形式、結(jié)構(gòu)、組織原則和影響因素、調(diào)整策略、接觸和遷移以及能力評(píng)估等6個(gè)方面展開研究；在研究方法上，應(yīng)當(dāng)重視規(guī)模研究、重視實(shí)證研究方法、定量與定性研究結(jié)合、重視對(duì)比的視角。

國(guó)際漢語；教師語言；研究

自上世紀(jì)中葉以來，隨著我國(guó)綜合國(guó)力的日益增強(qiáng)和對(duì)外開放的不斷拓展，我國(guó)的國(guó)際地位及其話語權(quán)越來越高，不僅吸引眾多國(guó)家和地區(qū)的數(shù)萬學(xué)子及其友人來華留學(xué)、訪問考察，而且有眾多學(xué)校走出國(guó)門，在世界各地舉辦漢語學(xué)?；?qū)I(yè)，在全球興起了一股“漢語熱”。有關(guān)資料顯示，截止2010年底，已有96個(gè)國(guó)家建立了322個(gè)孔子學(xué)院、369個(gè)孔子課堂，國(guó)際漢語教學(xué)火熱展開。隨之而來的是對(duì)國(guó)際漢語教師的巨大需求及其培養(yǎng)培訓(xùn)。自2007年國(guó)務(wù)院學(xué)位辦批準(zhǔn)設(shè)立“漢語國(guó)際教育”碩士專業(yè)學(xué)位以來，已有82所高校成為該專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)院校。

漢語教師的任務(wù)是教授語言，其語言擔(dān)負(fù)著實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和語言輸入的雙重任務(wù)，因而顯得比其他學(xué)科的教師語言更為重要。但是，目前國(guó)際漢語教師語言的基礎(chǔ)研究還比較薄弱。在師資培訓(xùn)方面，漢語教師語言缺乏科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，語言基本功培訓(xùn)也長(zhǎng)期缺位，與漢語國(guó)際推廣的快速發(fā)展形成了鮮明的對(duì)比。從教學(xué)現(xiàn)狀來看，由于缺乏訓(xùn)練，教師隊(duì)伍的語言水平參差不齊，教學(xué)語言隨意、不規(guī)范的情況比比皆是。尤其是新入行的教師，常常走入話語的誤區(qū)，有的說話學(xué)生聽不懂，無法和學(xué)生溝通；有的過分依賴學(xué)生母語，引起學(xué)生不滿；有的話語羅嗦，缺乏語境意識(shí)，占用大量課堂時(shí)間，嚴(yán)重地影響了教學(xué)效率。要有效地解決這些問題，必須加強(qiáng)外語教學(xué)的理論研究，完善本學(xué)科的理論框架，探索教師語言訓(xùn)練途徑，幫助新教師克服入門期的語言障礙，使國(guó)際漢語教師的語言趨于科學(xué)化、規(guī)范化。

一、國(guó)際漢語教師語言的研究?jī)?nèi)容

（一）國(guó)際漢語教師語言的形式

現(xiàn)有研究大多關(guān)注課堂上的教師話語（Teacher Talk），誠(chéng)然，教師話語是教師語言的核心，是最重要的部分。但我們也應(yīng)該看到，漢語教師的語言是很豐富的，除了課堂話語，還應(yīng)包括教師的書面語（板書、課件、作業(yè)評(píng)語等）、體態(tài)語等。在一些課堂上，教師的話語很少，但其他種類的語言卻扮演著十分重要的角色。即使單從課堂話語來看，其內(nèi)容形式也是十分豐富的，不僅有漢語，還混雜著一定量的拼音、英語或其他外語，有時(shí)還伴有歌曲、韻文、Rap式話語等等。不同形式的語言在教學(xué)中發(fā)揮著不同的功能，比如外語幫助師生交流，具有解釋功能；歌曲、Rap等則在增強(qiáng)教師語言的趣味性方面具有優(yōu)勢(shì)。教師語言的豐富性同教學(xué)效果是否呈正相關(guān)？如何根據(jù)不同地域、對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容選擇語言的形式？這些都是值得深入研究的問題。

（二）國(guó)際漢語教師語言的結(jié)構(gòu)

國(guó)際漢語教師語言的結(jié)構(gòu)可以分為句法結(jié)構(gòu)和功能結(jié)構(gòu)兩部分。句法結(jié)構(gòu)包含的要素有拼音、漢字、詞語、句子等；功能結(jié)構(gòu)則包含導(dǎo)入、講解、操練、提問、反饋等不同環(huán)節(jié)的話語。在句法結(jié)構(gòu)上，我們應(yīng)該探尋教師語言在語音、詞匯、語法、句式等方面的規(guī)律。舉例來說，李裕德（1995）曾提到教學(xué)語言中有許多“半截子話”，王祖嫘（2003）的研究證明這種語句在漢語課堂上也大量存在，稱之為“留空句”。如：

師：比如說，××的錢包丟了，他覺得沒關(guān)系，因?yàn)殄X包里邊——？

生：沒有錢。

師：沒有錢，那我們?cè)趺凑f，可以——？

生：丟了就丟了吧，錢包里面沒有錢。

（選自初級(jí)漢語綜合課堂實(shí)錄）

這類句式是教師語言所獨(dú)有的，體現(xiàn)了教師語言的鮮明特點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)深入研究。

在探討句法結(jié)構(gòu)的同時(shí)，還應(yīng)該歸納教師語言的功能類型，對(duì)不同類型的話語的形式、功能進(jìn)行分析。比如提問的種類，有的研究者將其分為封閉性問題和開放性問題，有的則分為展示性問題和參考性問題等。這些分類是否能涵蓋所有提問類型？不同類型問題的適用條件是什么？這些都需要進(jìn)一步分析。在此基礎(chǔ)上，可以將兩方面研究相結(jié)合，如深入研究某一具體功能類型的句法特點(diǎn)（導(dǎo)入語、講解語、提問語的句法特點(diǎn)等）。只有這樣，才能全面描述漢語教師語言的概貌和特點(diǎn)。

（三）國(guó)際漢語教師語言的組織原則和影響因素

教師語言總是關(guān)涉到“講什么”、“從何處講”、“對(duì)誰講”等背景條件，教師在此基礎(chǔ)上選擇“怎么講”。在同樣的條件下，不同的選擇教學(xué)效果是有差別的（蔣同林、崔達(dá)送，2001）。只有弄清楚教師語言的影響因素，才能根據(jù)不同情況做出恰當(dāng)?shù)倪x擇?，F(xiàn)有的研究總結(jié)了一些漢語教師語言的普適性原則，如規(guī)范性、得體性、針對(duì)性、可接受性等（白朝霞，2005），但這些還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們應(yīng)該看到，國(guó)際漢語教師面向的是全世界的學(xué)習(xí)者，所處的國(guó)家、地區(qū)語言背景、教學(xué)對(duì)象千差萬別，這些都會(huì)影響到教師語言的選擇。在國(guó)際漢語推廣的形勢(shì)下，教師語言的原則應(yīng)該不是“一刀切”的，而是要因地、因人制宜。應(yīng)該從學(xué)習(xí)者的外部因素、內(nèi)部因素以及學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異三個(gè)側(cè)面對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行研究。

（四）國(guó)際漢語教師語言的調(diào)整策略

教師的語言除了課前的組織和設(shè)計(jì)，還會(huì)根據(jù)課堂情況隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整，這也是教師教學(xué)機(jī)智的一種體現(xiàn)。在漢語教師的課堂上，語言調(diào)整的情況多種多樣，有時(shí)為了順利實(shí)現(xiàn)師生交流，有時(shí)為了解釋說明，有時(shí)為了鼓勵(lì)學(xué)生，有時(shí)為了緩和尷尬氣氛……不同類型的語言調(diào)整在課堂上的出現(xiàn)率是有區(qū)別的，所采用的調(diào)整策略也有所不同。漢語教師有哪些常用的語言調(diào)整策略？以往研究曾舉出不少例子，如放慢語速、重復(fù)（劉殉，2000）、夸張、回避、替代、曲折表達(dá)、簡(jiǎn)化和繁化（彭利貞，1999）、擴(kuò)展、自我更正語詞（卜佳暉，2000）、語碼轉(zhuǎn)換（張巧艷，2008）等等，但對(duì)每種策略的功能和使用條件還缺乏深入的研究。

（五）國(guó)際漢語教師語言的接觸和遷移

漢語課堂是一個(gè)語言小環(huán)境，教師經(jīng)常面對(duì)操各種不同外語的學(xué)生。在教師語言同學(xué)生語言相接觸的過程中，教師語言會(huì)不會(huì)產(chǎn)生變化？過去，教師面對(duì)的大多是來華學(xué)習(xí)的學(xué)生，擁有漢語大環(huán)境的優(yōu)勢(shì)；而今，大量的教師遠(yuǎn)赴海外教學(xué)，漢語課堂變成了相對(duì)弱勢(shì)的小環(huán)境，教師語言會(huì)否受大環(huán)境影響而產(chǎn)生變化？另一方面，我們發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)期教漢語的教師，由于受學(xué)生中介語的影響，其思維會(huì)向?qū)W生的思維靠攏，有時(shí)教師語言中會(huì)出現(xiàn)類似中介語的偏誤。這是否可以解釋為教師語言的一種遷移？這些有趣的現(xiàn)象涉及語言認(rèn)知的層面，需要我們搜集更多的資料，進(jìn)行深入剖析。

（六）國(guó)際漢語教師語言能力的評(píng)估

外語教學(xué)界有研究表明，教師的語言能力同他們的教學(xué)有十分密切的關(guān)系，從不同的課程中（如聽力、閱讀、口語等）可以觀察出教師語言能力對(duì)教學(xué)的不同影響。但在國(guó)際漢語教學(xué)領(lǐng)域，還沒有這方面的研究。因此，對(duì)于漢語教師應(yīng)該具備怎樣的語言能力，如何對(duì)教師語言能力進(jìn)行評(píng)估和認(rèn)證，仍是一個(gè)亟待解決的問題。2007年，國(guó)家漢辦編制了《國(guó)際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》，其中將“語言基本知識(shí)與技能”列為教師標(biāo)準(zhǔn)的第一條。內(nèi)容包括：

?

該標(biāo)準(zhǔn)對(duì)每項(xiàng)具體標(biāo)準(zhǔn)都作了細(xì)致的描述，如對(duì)標(biāo)準(zhǔn)1.3有五項(xiàng)基本能力的描述，其中較為復(fù)雜的是第4條：能完成敘述、描述、解釋、演講和辯論等比較復(fù)雜的口頭交際任務(wù)；以及第5條：能對(duì)漢語拼音的難音有一定的了解并具備一定的辨音和正音能力。

二、國(guó)際漢語教師語言的研究方法

（一）重視規(guī)模研究

在一個(gè)學(xué)科發(fā)展的初期，掌握大量的一手資料和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)是十分必要的。在漢語作為第二語言習(xí)得的研究中，中介語語料庫(kù)的建設(shè)無疑發(fā)揮了重要的作用，許多定量研究的成果都是在語料庫(kù)數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上形成的。對(duì)于教師語言研究來說，也應(yīng)重視大規(guī)模語料庫(kù)的建設(shè)。有不少學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到語料研究的重要性，并自覺地收集一定量的語料作為研究材料。在現(xiàn)有研究中，語料形式以口語語料為主，教學(xué)階段以初級(jí)為主，課型以綜合和口語為主。遺憾的是，由于教師口語語料的采集難度較大，一般需通過課堂錄像或錄音收集，整理和轉(zhuǎn)寫的工作量大，個(gè)人研究能力有限，難以形成規(guī)模。漢語教師語言研究應(yīng)該建立一個(gè)大規(guī)模的語料庫(kù)，包含教學(xué)視頻、教師口語、書面語以及不同課型教師語言的子庫(kù)，面向廣大教師征集語料，并建立數(shù)據(jù)資源的共享機(jī)制。

（二）重視實(shí)證研究

教師語言是教師有意識(shí)地組織和使用的語言，因此，在得到規(guī)模數(shù)據(jù)的同時(shí)，我們需要深入分析數(shù)據(jù)背后的具體原因。調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究和相關(guān)研究等對(duì)于了解教學(xué)語言主體的態(tài)度、觀念、意識(shí)等很有幫助，但目前這類研究還比較少，尤其是實(shí)驗(yàn)研究，幾乎是空白。在進(jìn)行調(diào)查研究時(shí)，我們不僅要注意調(diào)查教師，還要注意調(diào)查學(xué)生，了解學(xué)生對(duì)教師語言的態(tài)度，找到師生觀念的差異，并分析原因，提出相應(yīng)的對(duì)策。在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，我們可以引入實(shí)驗(yàn)研究和相關(guān)研究的方法，比如，探究語言技能的培訓(xùn)對(duì)新手教師的課堂教學(xué)是否有幫助？面對(duì)同樣的教學(xué)內(nèi)容，不同的教學(xué)語言設(shè)計(jì)對(duì)教學(xué)效果是否有影響？研究角度豐富，不一而足。

（三）定量研究與定性研究相結(jié)合

國(guó)際漢語教師語言關(guān)涉的要素很多，從大的方面說，包括教師本人、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境等各方面。有時(shí)，實(shí)證研究會(huì)受到被試范圍、變量控制等影響，研究結(jié)果存在局限性。僅僅依靠定量研究的方法，很難對(duì)復(fù)雜的課堂情況進(jìn)行描述和分析，因此，要探究教師語言運(yùn)用的具體情況，還需回到課堂中來，將定量研究與定性研究相結(jié)合。自然觀察法對(duì)于漢語課堂教學(xué)研究很適用，在教師語言研究中應(yīng)用也很普遍。使用觀察法時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意設(shè)定科學(xué)統(tǒng)一的測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)和工具，避免觀察者主觀因素的影響。研究者通過觀察對(duì)教師語言會(huì)形成一定的假設(shè)，要驗(yàn)證這些假設(shè)，就需要再回到定量研究中尋找數(shù)據(jù)支持。定量研究與定性研究相輔相成、缺一不可。

除了自然觀察法，個(gè)案研究法對(duì)于教師語言研究也有獨(dú)特的意義。教師的發(fā)展是教師研究的重要內(nèi)容，但目前的研究多是橫向研究，縱向歷時(shí)的研究比較少。比如，漢語教師語言能力的發(fā)展是一個(gè)十分值得研究的命題，一個(gè)新手教師需要多長(zhǎng)時(shí)間才能度過教師語言的磨合期，其間他的教學(xué)意識(shí)、觀念、行為等發(fā)生了哪些變化，這樣的個(gè)案研究也是很有價(jià)值的。

（四）重視對(duì)比研究的視角

現(xiàn)有的研究中，研究對(duì)象單一化的情況比較嚴(yán)重，基本局限于某一課型、某一類教師的范圍內(nèi)，缺乏對(duì)照組。我們應(yīng)當(dāng)注意從對(duì)比的視角進(jìn)行研究，如將新老教師進(jìn)行對(duì)比，分析新手教師的差距及其成因，進(jìn)而提出改進(jìn)的建議；將初級(jí)階段的教師語言同中、高級(jí)進(jìn)行對(duì)比，觀察教師語言隨著學(xué)習(xí)階段不同發(fā)生了哪些調(diào)整和變化；將不同課型的教學(xué)語言進(jìn)行對(duì)比，如口語、聽力、閱讀課的語言各自有哪些特點(diǎn)；將不同教學(xué)環(huán)境下（國(guó)內(nèi)、國(guó)外）的漢語教師語言進(jìn)行對(duì)比，探討教師的語言形式、話語量、話語策略等的不同；此外，還應(yīng)該將國(guó)際漢語教師的語言同人們?nèi)粘９ぷ鳌⑸畹恼Z言進(jìn)行對(duì)比，同其他學(xué)科的教師語言進(jìn)行對(duì)比，這樣才能充分掌握國(guó)際漢語教師語言的特點(diǎn)，使研究更加豐富、全面。

[1]卜佳輝．漢語教師課堂語言輸入特點(diǎn)分析[D]．北京語言文化大學(xué)碩士論文，2000.

[2]白朝霞.對(duì)外漢語教學(xué)初級(jí)階段課堂語言芻議[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2005，（1）.

[3]國(guó)家漢語國(guó)際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室．國(guó)際漢語教師標(biāo)準(zhǔn).外語教學(xué)與研究出版社：北京，2007.

[4]蔣同林，崔達(dá)送.教師語言綱要[M].華語教學(xué)出版社：北京，2001.

[5]李裕德．教學(xué)語言的語法特點(diǎn)[J]．語言文字應(yīng)用，1995，（2）.

[6]劉殉．對(duì)外漢語教育學(xué)引論[M]．北京語言文化大學(xué)出版社：北京，2000.

[7]李泉．國(guó)際漢語教師“三基”問題探討．2011國(guó)際漢語教育新形勢(shì)下的教師培養(yǎng)論壇論文（待發(fā)），2011.

[8]彭利貞．試論對(duì)外漢語教學(xué)語言[J]．北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲社版），1999，（6）.

[9]孫德金．對(duì)外漢語教學(xué)語言研究芻議[J]．語言文字應(yīng)用，2003，（3）.

[10]王祖嫘．對(duì)外漢語課堂教學(xué)語言中詞語和句子的使用情況探究[D]．北京語言大學(xué)畢業(yè)論文，2003.

[11]王建勤主編．漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者習(xí)得過程研究[M]．商務(wù)印書館：北京，2006.

[12]趙金銘.對(duì)外漢語研究的基本框架[J]．世界漢語教學(xué)，2001，（3）.

[13]張巧艷.初級(jí)階段對(duì)外漢語綜合課教師話語特點(diǎn)分析[D]．廈門大學(xué)碩士論文，2008.

*本文系中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助成果，項(xiàng)目號(hào)2011XJ009。

王祖嫘/北京外國(guó)語大學(xué)講師，主要研究方向?yàn)閷?duì)外漢語課程與教學(xué)

（責(zé)任編輯：陳培瑞)