摘 要：教學(xué)與科研關(guān)系的研究，存在本質(zhì)主義范式和社會建構(gòu)主義范式的分野。前者試圖探尋教學(xué)與科研之間內(nèi)在的、確定的本質(zhì)關(guān)系，后者則試圖描述教學(xué)與科研關(guān)系的社會建構(gòu)性。我們應(yīng)舍棄本質(zhì)主義的研究范式，同時揚棄社會建構(gòu)主義的研究范式。

關(guān)鍵詞：教學(xué)與科研關(guān)系；研究范式；本質(zhì)主義；社會建構(gòu)主義

教學(xué)與科研關(guān)系對于現(xiàn)代大學(xué)而言具有基礎(chǔ)性地位?？死恕た藸枺–lark Kerr）比喻說，傳統(tǒng)大學(xué)只是一個“村莊”，而如今的大學(xué)則是一個變化無窮的“城市”。作為變幻的“城市”的大學(xué)是一個多元的機構(gòu)，它具有多種社會職能（這些職能還處于不斷地擴展之中），即“它標(biāo)志著許多真、善、美的視野以及許多通向這些視野的道路；……標(biāo)志著服務(wù)于許多市場和關(guān)注許多公眾”[1]?？墒?，不管“城市”如何地變幻無常與移形換影，其基本的元素和基本的框架構(gòu)造依舊。這些最為基本的元素就是教學(xué)和科研。教學(xué)、科研構(gòu)成了大學(xué)這座“城市”所有活動的基礎(chǔ)，而教學(xué)與科研之間的不同關(guān)系形態(tài)則是大學(xué)這座“城市”框架的基本景象。與克爾把大學(xué)看作是“城市”相類似，巴尼特（Ronald Barnett）認為，大學(xué)是一個活躍的變化的空間。大學(xué)空間中的教學(xué)、科研、管理和服務(wù)等是不斷變化的次級空間，這些次級空間的不同組合型構(gòu)著大學(xué)空間的樣態(tài)。教學(xué)與科研是大學(xué)最主要的空間。教學(xué)與科研都是變動的，二者的關(guān)系也在變動。教學(xué)與科研這兩個大學(xué)的主要空間有時分離，有時結(jié)合，有時甚至重疊。作為大學(xué)空間的主要建筑材料，教學(xué)與科研關(guān)系的不斷變化使得大學(xué)空間的樣態(tài)呈現(xiàn)出多樣性。[2]因此，伯頓·克拉克（Burton R. Clark）說：“在現(xiàn)代大學(xué)教育中，沒有任何問題比教學(xué)與科研之間的關(guān)系更為根本?！盵3]

正因為教學(xué)與科研關(guān)系之于現(xiàn)代大學(xué)的重要地位，這一問題引起了學(xué)者持久的關(guān)注。學(xué)界較為集中研究這一課題，大致是從20世紀(jì)五六十年代以來，研究的主要集中地是北美及英國、澳大利亞、新西蘭等國家。同樣在20世紀(jì)五六十年代，我國也已開始關(guān)注教學(xué)與科研的關(guān)系問題。[4]到目前為止，已有大量的研究成果。這些研究可以被歸入兩種研究范式，即本質(zhì)主義范式和社會建構(gòu)主義范式。前者旨在發(fā)現(xiàn)教學(xué)與科研之間內(nèi)在的確切關(guān)系，而后者則試圖描述與闡釋教學(xué)與科研關(guān)系的社會建構(gòu)性。

一、本質(zhì)主義的教學(xué)與科研關(guān)系研究

本質(zhì)主義是一個集合的概念，它有很多不同的形式，但都以普遍性、統(tǒng)一性和確定性為目標(biāo)，相信任何事物都存在著一個深藏于內(nèi)在的唯一的本質(zhì)，這種本質(zhì)是固定的和不變的。本質(zhì)主義還假設(shè)，本質(zhì)和現(xiàn)象的區(qū)分提供了人類觀察萬事萬物的基本圖式，人類認識特別是現(xiàn)代以來所謂科學(xué)認識的任務(wù)就是要透過現(xiàn)象揭示與發(fā)現(xiàn)事物的唯一本質(zhì)。相應(yīng)地，本質(zhì)主義的教學(xué)與科研關(guān)系研究，相信教學(xué)與科研之間存在精確的內(nèi)在機制或結(jié)構(gòu)，這些古老的機制深埋于地下并正等待著教育考古學(xué)家去挖掘。學(xué)者們所要做的就是要通過盡量科學(xué)的方法，去發(fā)掘這種確定的機制。

本質(zhì)主義范式的研究主要有兩類：教學(xué)與科研關(guān)系的相關(guān)性研究，以及關(guān)于師生教學(xué)與科研關(guān)系認識和感受的經(jīng)驗研究。相關(guān)性研究多是以學(xué)生對于教師教學(xué)的評價作為教學(xué)效果的得分，以教師科研成果的數(shù)量及加權(quán)的引用率等作為科研得分，并計算它們的相關(guān)性。這種研究主要盛行于20世紀(jì)七八十年代的美國、澳大利亞和英國。[5]近幾年來，我國也出現(xiàn)了一些類似的研究。[6]但是，這些研究的結(jié)論并不一致，有的研究發(fā)現(xiàn)二者是高度正相關(guān)，有的則發(fā)現(xiàn)是微弱的正相關(guān)，有的是零相關(guān)，有的則是負相關(guān)。例如，瑞奇和羅什(Riech & Rosch)的研究結(jié)果為0.517，而拉姆斯登和摩西(Ramsden, P. and Moses, I.)的研究則發(fā)現(xiàn)科研和本科生教學(xué)之間存在負相關(guān)或者零相關(guān)。[7]20世紀(jì)90年代以來，人們逐漸認識到相關(guān)性研究在方法上的一些局限，如對于“教學(xué)”和“科研”的界定過于狹窄——研究中的“教學(xué)”基本上指課堂教學(xué)，“科研”多指發(fā)表的論文或課題，其實真實的“教學(xué)”和“科研”都遠遠不止這些；相關(guān)性研究把教學(xué)和科研都作為靜態(tài)的事物來測量，與二者動態(tài)的本質(zhì)是相悖的；等等。這使得人們開始關(guān)注師生對于教學(xué)與科研關(guān)系的認識和感受，以此試圖了解真實教育生活中的教學(xué)與科研關(guān)系。

同相關(guān)性研究的結(jié)果一樣，研究者同樣發(fā)現(xiàn)了多樣的教學(xué)與科研關(guān)系，教師對于教學(xué)與科研關(guān)系的認識和感受因?qū)W科、年齡、職稱等的差異而不同。羅伯遜和邦德（Robertson,J. and Bond,C.）的研究是此類研究的代表。他們在對澳大利亞9位大學(xué)進行半結(jié)構(gòu)化訪談的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)教師感受到了五種教學(xué)與科研關(guān)系，分別是：科研和教學(xué)是彼此矛盾的活動；教學(xué)與科研沒有或只有很小的聯(lián)系；教學(xué)是傳遞新的科研知識的方式；教師是科研或探究式學(xué)習(xí)的榜樣，鼓勵著探究性的學(xué)習(xí)；教學(xué)和科研在學(xué)習(xí)社群中存在一種共生的關(guān)系。[8]在之后的一項研究中，他們同樣發(fā)現(xiàn)了五種教學(xué)科研關(guān)系被感知的方式，并且這些關(guān)系與一定的學(xué)科相關(guān)（見圖1）。[9]國內(nèi)學(xué)者的研究也發(fā)現(xiàn)，在教師的日常實踐中，教學(xué)與科研關(guān)系的樣態(tài)呈現(xiàn)出四種模式：從教學(xué)與科研相關(guān)聯(lián)的形式上來看，存在著從內(nèi)容、方法到精神文化等的變化，也就是說存在著一個從顯性聯(lián)系到隱性聯(lián)系的連續(xù)體；從教學(xué)與科研相關(guān)聯(lián)的程度上來看，存在著從很弱的聯(lián)系到比較強的聯(lián)系以至很強聯(lián)系的連續(xù)體（見圖2）。[10]

上述兩類本質(zhì)主義范式的教學(xué)與科研關(guān)系研究，在研究方法和性質(zhì)上是存在著很大差異的：前者注重定量研究，后者注重定性分析；前者主要采用調(diào)查和數(shù)量統(tǒng)計的方法，后者主要采用現(xiàn)象圖式學(xué)和經(jīng)驗場分析等質(zhì)性研究方法；前者的研究樣本較大，后者多是小樣本；等等。但是，這些研究都假設(shè)教學(xué)與科研之間存在較為確定的關(guān)系，并試圖找出這種確定的關(guān)系。當(dāng)然，相關(guān)性研究是最為極端的一類，它們相信教學(xué)與科研存在一種可以用數(shù)字精確表示的關(guān)系，并認為這種關(guān)系是確定無疑的。其他研究也確信存在某種一致的關(guān)系。可是，這些研究都沒有獲取確定的結(jié)論。大致來說，這些研究的結(jié)論大致可以歸結(jié)為以下幾種觀點。

第一類觀點認為，教學(xué)與科研是一體的。這種觀點認為，在教師實際的日常生活中，教學(xué)與科研無法截然分開，它們是同時開展的，是同一過程的不同方面，也是同一水平能力的不同反映，是結(jié)合在一起的學(xué)術(shù)活動。經(jīng)典的說法，是將教學(xué)和科研描述為“一個工作的兩個方面”[11]，是一個硬幣的兩面。這種觀點認為這兩種活動是無法分離的，在現(xiàn)實中是交織在一起的。

第二類觀點認為，教學(xué)和科研之間是一種共生關(guān)系。這種觀點雖然承認二者是不同的活動，但強調(diào)二者之間存在微妙的、擴散的積極效應(yīng)，一種活動的開展也必然帶來另一種活動的效果的提升。所以，里瑞（Leary, L.）說，“學(xué)術(shù)并不與教學(xué)的人不同”，并且“事實是，我們最好的教師幾乎毫無例外是最好的學(xué)者”[12]。這種觀點是一種最為普遍的觀點，即雖然承認教學(xué)與科研有區(qū)別，但堅信二者存在一種互惠的關(guān)系，彼此促進。

第三類觀點則認為教學(xué)與科研之間不存在任何關(guān)系。教學(xué)和科研需要不同的智力特征和個性品質(zhì)，教學(xué)和科研是不同的人所從事的工作。即使有少數(shù)人能兼顧教學(xué)和科研，但他們的教學(xué)和科研活動之間并不相干。巴尼特認為，作為研究者，學(xué)術(shù)人員居住于波普爾（Karl Popper）所謂的世界3；作為教師，他們卻在世界2中工作。[13]也就是說，教學(xué)和科研要么存在于不同的教師身上，要么是這些教師在一種情況下或者某些時段從事教學(xué)，而在另外的情況下或時段從事科研，而他們的教學(xué)與科研是沒有任何干預(yù)或者促進關(guān)系的。

第四類觀點認為教學(xué)與科研是相互沖突的活動，彼此干擾。這種觀點的理由有：（1）教學(xué)和科研具有不同的期望和義務(wù)?？紤]到教師的傾向和投入，兩種角色被認為是持久的緊張關(guān)系，教學(xué)與科研是彼此矛盾的活動。（2）大學(xué)組織天生的激勵機制更重視科研而不是教學(xué)，所以這兩種活動存在內(nèi)在的沖突，不存在相互促進的關(guān)聯(lián)。（3）以上理由都認為教學(xué)與科研之間的沖突是內(nèi)在的——無論是教學(xué)與科研本身性質(zhì)的還是組織自身的。但是，特恩斯（Turns,S.R.）認為這種沖突不是內(nèi)在的而是外因造成的。他認為教師進行教學(xué)和科研的動機是同樣強烈的，但是，科研能帶來很高的聲望，而與教學(xué)相聯(lián)系的聲譽往往很少，這就可能會造成與教學(xué)的沖突。[14]

本質(zhì)主義范式的研究，旨在發(fā)現(xiàn)教學(xué)與科研的本質(zhì)關(guān)系，卻增添了諸多相互矛盾的經(jīng)驗事實和更多的爭論。學(xué)者們逐漸認識到，也許教學(xué)與科研關(guān)系根本就不是某種確定性的關(guān)系，本質(zhì)主義范式的研究也就此式微。

二、社會建構(gòu)主義的教學(xué)與科研關(guān)系研究

近來的一些研究，則轉(zhuǎn)向了社會建構(gòu)主義范式。社會建構(gòu)主義范式的研究強調(diào)學(xué)術(shù)工作的社會適應(yīng)性和歷史性，而反對本質(zhì)主義所強調(diào)的客觀主義立場；社會建構(gòu)主義的研究強調(diào)社會過程，而反對本質(zhì)主義因過于關(guān)注個體的認識或感受而隱藏了這種經(jīng)驗與感受的社會建構(gòu)過程，以及個體觀點的變化；社會建構(gòu)主義的研究在方法論上舍棄了本質(zhì)主義的個體主義傾向，而轉(zhuǎn)向了整體主義。這些研究主要分析了教學(xué)與科研關(guān)系的“社會性”和“建構(gòu)性”，強調(diào)教學(xué)與科研關(guān)系的變動性、社會制約性和建構(gòu)性。

社會建構(gòu)主義范式的研究，試圖揭示教學(xué)與科研關(guān)系的社會性。通過研究，學(xué)者們也確實發(fā)現(xiàn)了一些很有價值的結(jié)論。這些結(jié)論主要有以下幾個方面。

第一，高等教育政策與體制對教學(xué)科研關(guān)系的影響深遠。泰勒（John Taylor）運用比較的方法，研究了英格蘭和瑞典四所大學(xué)教學(xué)與科研的關(guān)系。他們發(fā)現(xiàn)環(huán)境因素尤其是不同的高等教育體系和政策環(huán)境，對于大學(xué)教學(xué)與科研的處理具有大的影響作用。在瑞典，沒有一個學(xué)術(shù)人員質(zhì)疑二者的聯(lián)系及相互支持作用，并且教師們感覺自己有義務(wù)加強二者的聯(lián)結(jié)以吸引學(xué)生。在英格蘭，多數(shù)教師則認為教學(xué)與科研存在沖突，二者在時間和資源上相互競爭。教師也并沒有有意地加強二者之間無縫的、結(jié)合為一體的、互惠的關(guān)系的努力。[15]國內(nèi)有研究發(fā)現(xiàn)，大眾化、功利性的大學(xué)評價體制和社會價值觀對于教學(xué)與科研關(guān)系的性質(zhì)及其處理有著非常大的影響。很多老師抱怨說，現(xiàn)在的課堂過大，以至于教學(xué)效果很難提高，對于學(xué)生科研能力的培養(yǎng)也難以進行；多數(shù)教師認為，目前國家對于大學(xué)的評價體制，使得大學(xué)和教師必須極力重視科研產(chǎn)出，只有如此，學(xué)校才能在聲望、學(xué)科建設(shè)及經(jīng)費方面取得優(yōu)勢；一些教師還注意到，目前國家所處的發(fā)展時期，決定了功利性的科研受到重視，而忽視了長久的人才培養(yǎng)。[16]

第二，大學(xué)組織制度對教學(xué)與科研關(guān)系有著最為直接的影響。國內(nèi)學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，四成以上的教師認為對教學(xué)科研關(guān)系影響最大的因素是學(xué)校與院系的政策。也就是說，組織制度較之個人偏好、學(xué)科性質(zhì)及國家政策與學(xué)生需求而言，對于大學(xué)的教學(xué)與科研關(guān)系具有更直接、更強大的影響。目前，我國大學(xué)由于存在對“一流”目標(biāo)的盲目追求，以及教師評價考核機制和教學(xué)管理方式等方面的組織制度問題，已經(jīng)導(dǎo)致教師背離了“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的信念。[17]

第三，組織和學(xué)科文化對于教學(xué)與科研關(guān)系的影響巨大。蒂姆和盧卡斯（Deem,R. and Lucas,R.）的研究發(fā)現(xiàn)，高等教育宏觀政策不僅影響了大學(xué)層面的制度，而且深刻影響了院系的教學(xué)文化和科研文化。這種院系的文化在教師的行為上得到了體現(xiàn)。[18]盧卡斯等人（Lisa Lucas, Mick Healey, et al.）使用多層次比較的方法，對英國3所大學(xué)共9個院系的教學(xué)與科研關(guān)系進行了研究。研究發(fā)現(xiàn)，組織或院系文化及學(xué)科對于教師教學(xué)、科研及二者關(guān)系的感受與經(jīng)驗具有非常重要的影響。[19]院系文化多與學(xué)科有關(guān)。同院系文化對于教學(xué)與科研關(guān)系的影響相一致，學(xué)科不同，教學(xué)與科研關(guān)系有所差異?？茽栘惪耍–arolL. Colbeck）就發(fā)現(xiàn)，軟學(xué)科（如英語）的教師結(jié)合科研與課堂教學(xué)比硬學(xué)科（如物理）教師更容易。[20]

上述的研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)與科研關(guān)系受政策、制度和文化的影響。也正是基于這樣的發(fā)現(xiàn)，近年來，一些學(xué)者改變了思路，即從“被動的制約”到“主動的建構(gòu)”。他們認為，不要再糾纏于教學(xué)與科研關(guān)系到底是什么及其歷史變化，與其這樣，我們不如基于一種更為實用的立場，那就是停止關(guān)于教學(xué)與科研關(guān)系的爭論，而去探究如何改善教學(xué)與科研關(guān)系。博耶（Boyer, E, L.）相信“是時候遠離令人厭倦的、陳舊的關(guān)于教學(xué)與科研的爭論了”[21]。他認為解決問題的一個重要方式就是擴大“學(xué)術(shù)”（scholarship）的范圍，將“綜合”、“應(yīng)用”、“教學(xué)”的研究納入到“學(xué)術(shù)”的范疇之中，并且與經(jīng)典的“發(fā)現(xiàn)”研究相提并論。博耶認為四種類型的“學(xué)術(shù)”，既有不同的性質(zhì)與功能，又是一個相互依賴的整體。諾依曼呼吁要“理清什么是教學(xué)、科研，以及二者的范圍，尤其是‘學(xué)術(shù)的內(nèi)涵及其與教學(xué)科研的關(guān)系”[22]。而布儒和邦德則認為只有強調(diào)“學(xué)習(xí)”這一中介，教學(xué)與科研關(guān)系這個越來越無結(jié)果的爭論（increasingly sterile debate）才將變得重新以有結(jié)果的方式被關(guān)注。[23]布儒和邦德的“學(xué)習(xí)”概念，在伯頓·克拉克那里則是“探究”。他指出“需要超越教學(xué)和科研的二分法”，要拒絕教學(xué)與科研不相容的理論，而呼吁探究模式——在這種模式中，參與科研或探究也就是一種形式的教學(xué)。[24]

一些學(xué)者從國家層面以及國際學(xué)術(shù)社群的層面提出了一些具體的策略，如建構(gòu)學(xué)術(shù)共同體、改變國家高等教育治理方式、改變資助與評估體制等等。我國學(xué)者李澤彧、曹如軍提出要建立高等教育分類撥款制度、建立高等教育多元評價制度并改革教師管理制度與學(xué)生培養(yǎng)制度。[25]而李健則從更廣泛的范圍內(nèi)討論對策。他認為加強教學(xué)與科研的融合，不僅要加強高校內(nèi)部科學(xué)研究與教學(xué)工作的互動，而且還要促進產(chǎn)業(yè)界、高等教育機構(gòu)和科學(xué)研究機構(gòu)的產(chǎn)學(xué)研合作，并深化教育體制改革和科技體制改革。[26]

更多的研究，則是從組織運作的角度，提出了改善教學(xué)與科研關(guān)系的策略。詹金斯和赫利（Jenkins,A ＆ Healey,M）提出了四類提升教學(xué)與科研關(guān)系的策略：提升組織使命和意識；發(fā)展課程以提升聯(lián)結(jié)；改善科研政策和策略以提升聯(lián)結(jié)；改革教師發(fā)展制度并變革大學(xué)組織以提升聯(lián)結(jié)等。每類策略又分為多種具體的策略。[27]洛克（William Locke）則認為政策制定的核心在院系。因此要從院系入手，改善教學(xué)與科研的關(guān)系。如院系領(lǐng)導(dǎo)需要考慮能否及如何做到以下幾點：減少一方對于另一方的負面影響，時常是科研對教學(xué)的影響；一體化處理教學(xué)與科研策略；真正結(jié)合教學(xué)、科研等活動。當(dāng)然，作者還認為，這最終需要國家在政策層面進行一些平衡二者的制度設(shè)計。[28]詹金斯等人也提出了從院系層面改善教學(xué)與科研關(guān)系的十個策略。這些策略包括院系的人事制度、評價制度、課程建設(shè)和文化建設(shè)等方面。[29]一些研究還專門關(guān)注到了課程設(shè)計這一點。赫利和詹金斯等人認為“課程應(yīng)該處于教學(xué)與科研聯(lián)系的中心地帶”，并通過案例研究，得出了一些從課程角度提升教學(xué)與科研之間關(guān)系的策略。[30]我國學(xué)者則提出：要進行校內(nèi)分工，教師可以側(cè)重教學(xué)或者科研；對教師在教學(xué)和科研上應(yīng)有不同的要求，并應(yīng)建立科學(xué)的教學(xué)與科研評價機制；建立學(xué)術(shù)本位的管理體制；實行研究性教學(xué)；等等。

三、教學(xué)與科研關(guān)系研究的深化

教學(xué)與科研關(guān)系是現(xiàn)代大學(xué)的根本問題，也是一個充滿爭議的話題。關(guān)于教學(xué)與科研之間到底存在何種關(guān)系，以及如何處理二者的關(guān)系一直是高等教育界的重要課題。二十世紀(jì)下半葉以來，隨著世界范圍內(nèi)高等教育大眾化、市場化的推進，教學(xué)與科研關(guān)系問題更是成為研究的熱點。到目前為止，相關(guān)研究已經(jīng)很多，但可以從研究的思維方式和范式的角度劃分為本質(zhì)主義的研究和社會學(xué)建構(gòu)主義的研究。本質(zhì)主義范式的研究試圖探尋教學(xué)與科研二者確切的、固定的本質(zhì)關(guān)系，而社會建構(gòu)主義的教學(xué)與科研關(guān)系研究則更多地把這一問題放在特定的歷史和文化背景中，進而去分析其社會建構(gòu)性，是關(guān)于教學(xué)與科研關(guān)系的社會學(xué)研究。

本質(zhì)主義范式的研究持有很強的基礎(chǔ)主義，傾向于用簡單的方式看待教學(xué)與科研的關(guān)系，很多人所使用的“nexus”一詞本身就潛在地假設(shè)了具體的和單一的教學(xué)與科研關(guān)系。即使一些研究者并沒有假設(shè)存在一種特定的“關(guān)系”，而是發(fā)現(xiàn)了多樣性的聯(lián)系，但這些研究的結(jié)論多是顯而易見的。即它們常常發(fā)現(xiàn)：在一些情況下科研對教學(xué)有積極影響，在有些情況下沒有；學(xué)生有時歡迎教師科研，有時則抵制教師參與科研；一些最富有啟發(fā)性的教師可以是研究者，但并非都是如此；一些最為出色的研究者是好教師，但并非所有都是。[31]可見，本質(zhì)主義范式的研究，并沒有獲取所謂的“本質(zhì)”，研究并沒有普適的解釋力。

因此，更多的學(xué)者已經(jīng)逐步舍棄本質(zhì)主義的思維方式，進而轉(zhuǎn)向了教學(xué)與科研關(guān)系的社會建構(gòu)主義，更多地運用社會學(xué)的思維和方法進行研究。在未來，對這一問題的研究，需要更多地進行教學(xué)與科研關(guān)系的社會學(xué)研究?？墒?，目前已有的社會學(xué)取向的教學(xué)與科研關(guān)系研究，至少存在著以下三個方面的問題。

第一，大多研究缺乏理論，存在理論匱乏的現(xiàn)象。在已有的文獻中，少有文獻基于某種理論開展研究，而是僅僅直接運用訪談和文本分析等方法進行經(jīng)驗研究。經(jīng)驗研究雖然增添了事實材料，但這些材料越來越多，且相互之間存有矛盾，這使得逐漸匯集起來的材料雜亂地堆積在一起，而不能解釋現(xiàn)實和指導(dǎo)未來。因此，需要找出一些解釋力較強的理論去分析和處理這些材料，并且建構(gòu)未來的實踐。

第二，多數(shù)研究都持有常規(guī)的思維方式，即假設(shè)教學(xué)與科研的關(guān)系可以而且應(yīng)該更好地結(jié)合起來，卻沒有涉及為何要結(jié)合二者?；诖耍芏嘌芯慷荚噲D尋找出提升教學(xué)與科研聯(lián)結(jié)的方式。但是，分離可能帶來的益處卻很少涉及。結(jié)合二者所帶來的問題以及這項工作的困難也沒有涉及。

第三，多數(shù)研究都采取了一種“制度—實踐”的分析框架和思維路徑，而且，這種分析框架強調(diào)的是“強社會、弱行動”，即一般都是分析國家高等教育治理方式、大學(xué)組織制度和文化、院系制度和文化等如何改變了教師的認識和行動，而較少涉及教師如何從行動上建構(gòu)制度?？梢哉f，已有的研究更多地強調(diào)了社會對個體行動的制約，而忽視了個體的能動性。

基于已有研究的成果及其局限，本文認為，應(yīng)該以社會建構(gòu)主義為研究范式，不僅要細致地闡釋教學(xué)與科研關(guān)系的社會性，更要分析行動者的行動和學(xué)校制度的變革如何影響并改善大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的樣態(tài)。在深刻理解教學(xué)與科研關(guān)系的主體建構(gòu)和社會制約的雙重性的基礎(chǔ)上，去建構(gòu)理想的教學(xué)與科研關(guān)系。教學(xué)與科研關(guān)系也就成為了更為實際的、以制度和行動變革為導(dǎo)向的院校研究課題。這就要求大學(xué)要清楚教學(xué)、科研及二者關(guān)系運作的現(xiàn)狀，獲取大量的數(shù)據(jù)，在此基礎(chǔ)上分析存在的問題，并提出改善的方略。而各類型院校甚至各個院校都有自身獨特的現(xiàn)狀，面臨獨有的問題，大學(xué)管理者和全體教師需發(fā)揮自身的創(chuàng)造力和想象力，進行制度重建和實踐革新。通過不斷地摸索，真正使得教學(xué)與科研的相互關(guān)聯(lián)成為師生真實的經(jīng)驗。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）