李 卯

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生）

整個人類社會發(fā)展的歷史是伴隨科學(xué)技術(shù)的發(fā)展向前推進(jìn)的，不斷發(fā)展的科學(xué)技術(shù)為人類文明作出了突出的貢獻(xiàn)。20世紀(jì)工業(yè)化時代之前，科學(xué)與人類在一種和諧的關(guān)系中共同發(fā)展。然而，隨著工業(yè)化步伐的加快，迅猛發(fā)展的科學(xué)技術(shù)也如洪水猛獸般野蠻地“闖入”了人們的日常生活，逐漸成為人類生活世界的主宰者。“技術(shù)”已經(jīng)無處不在，看似也無所不能，開始滲透到我們生活的每一個角落。“技術(shù)”正在改變著我們生存的世界，也深刻地影響著我們的教育教學(xué)，一種技術(shù)之上的思潮在教學(xué)上空正愈演愈烈。

教學(xué)“技術(shù)化危機(jī)”正是技術(shù)主義背景下“教學(xué)”與“技術(shù)”本末倒置的體現(xiàn)，即認(rèn)為教學(xué)中的所有問題都可以通過技術(shù)來解決，它把“技術(shù)”看作規(guī)定一切教學(xué)的唯一尺度，是否符合客觀的、機(jī)械的、中立的技術(shù)尺度，成為評價好壞的決定性因素?！凹夹g(shù)”的濫觴、泛濫與誤用使得教學(xué)淪為“技術(shù)”這一外在異己力量的附庸，“技術(shù)”給教學(xué)套上了沉重的枷鎖，教學(xué)儼然成為“技術(shù)”之下的技術(shù)。教學(xué)中隨處可見“技術(shù)”的標(biāo)簽與烙痕，人們更是毫無選擇地對“技術(shù)”盲目崇拜，更為可怕的是，“技術(shù)”控制了我們的教學(xué)理念與思想，并逐漸成為貫穿于整個教學(xué)過程中左右教學(xué)的重要力量。教學(xué)“技術(shù)化危機(jī)”令人堪憂！日益凸顯的技術(shù)化思維明確規(guī)定了教師發(fā)展的方向，教師的生活世界充斥著規(guī)范、有序、嚴(yán)謹(jǐn)、高效、程序等技術(shù)化思維的相關(guān)詞匯，變成“情感沙漠”、“思想貧乏”的世界。無論是早期倡導(dǎo)的斯金納程序教學(xué)、泰勒的目標(biāo)評價理念還是后來布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀以及巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)等等，教師都是以“知識二傳手”的身份出現(xiàn)在可預(yù)先決定和控制的教學(xué)過程中，主要任務(wù)就是盡可能多地傳授知識。這導(dǎo)致教師更傾向于“目中無人”的機(jī)械化教學(xué)，在循規(guī)蹈矩中體驗著平面、線性和單調(diào)乏味的教學(xué)生活。教師生命發(fā)展在這樣一個技術(shù)理性占據(jù)主導(dǎo)優(yōu)勢的危機(jī)時代里很難得到應(yīng)有的關(guān)注。

在“技術(shù)”的嚴(yán)密控制下，作為“人”的教師被看作是一種可供利用的資源與工具，作為人才的教師變成了人“材”，“人”自身的價值和本質(zhì)被嚴(yán)重遮蔽。這主要體現(xiàn)在3個方面:

其一，教師角色工具化?！安徽撌钦l在任何時候都不應(yīng)該把自己和他人僅僅當(dāng)作工具，而應(yīng)該永遠(yuǎn)看作自身就是目的”（[德]康德.道德形而上學(xué)原理[M].苗力田，譯.上海:上海人民出版社，2002:52.）?？档碌闹腋骐m時刻縈繞耳旁，但由于追求功能效率的技術(shù)化思維在教學(xué)“技術(shù)化危機(jī)”中占據(jù)主導(dǎo)地位，過于強(qiáng)大的技術(shù)理性使得教學(xué)活動在簡單的“輸入—輸出”模式中成為一種毫無感情的機(jī)械化操作過程，逐漸淪為純粹理性化的技術(shù)活動。情感與體驗、思想與創(chuàng)造、精神與生成等非技術(shù)因素被無情地忽視。在各種數(shù)據(jù)和規(guī)則的束縛中，教師不可避免地被異化為沒有感情投入的工具，猶如弗洛姆在《為自己的人》中所講的“‘我’不再是‘我所是’，而是‘你所需’”。“教師為了追求‘及格率’、‘優(yōu)秀率’等不得不放棄自我情感的投射和自我對教學(xué)的深加工，而去扮演‘機(jī)械工人’的角色，重復(fù)著簡單的教學(xué)程序”（李卯.教師教學(xué)個性的遮蔽與彰顯[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2011，（1）:62.），實(shí)施“技術(shù)”指向的科學(xué)化教學(xué)。此時呈現(xiàn)在人眼前的既是佐藤學(xué)所言的“作為技術(shù)熟練者的教師”，又是巴克敏斯特·富勒在《我似乎是個動物》中所描述的一個沒有情感的“無靈魂的機(jī)器”。本應(yīng)富有浪漫和激情的教學(xué)被簡化為膚淺和沉悶的技術(shù)化教學(xué)，教師之為人的許多基本特性都消失在技術(shù)化教學(xué)過程之中，無奈地成為機(jī)械化操作系統(tǒng)中的一個重要零件。

其二，教師主體客體化。技術(shù)是輔助教學(xué)的工具、手段，教師是工具的使用者。如果把技術(shù)比喻成一根威力無窮的魔杖，那么教師就是操縱魔杖的魔法師。在教學(xué)過程中，教師主體應(yīng)該運(yùn)用其智慧，通過作用于客體的技術(shù)，從而發(fā)揮其主體的本質(zhì)力量。然而，教學(xué)“技術(shù)化危機(jī)”中把技術(shù)凌駕于教師之上，教師與技術(shù)之間出現(xiàn)了主客不分的奇怪現(xiàn)象，直接導(dǎo)致教師心靈的技術(shù)化。一方面，有些教師認(rèn)為技術(shù)是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的靈丹妙藥，他們往往舍本逐末，只見技術(shù)不見人，在如何將教學(xué)技術(shù)化上面花費(fèi)過多的精力，而忽視了對教學(xué)本質(zhì)的探尋。這種技術(shù)論、機(jī)器論主宰了教師心靈對技術(shù)的認(rèn)識，逐漸形成技術(shù)化的教育觀；另一方面，有些教師仍然一味堅守傳統(tǒng)教學(xué)，不愿意使用新的技術(shù)，不分青紅皂白地抵制與排斥技術(shù)。這既反映了教師落后的教學(xué)觀念，也體現(xiàn)了教師在技術(shù)面前的不自信，生怕技術(shù)影響了自己的教學(xué)。兩種情況中的教師都沒有充分體現(xiàn)其應(yīng)有的主體地位，“人性”的張揚(yáng)被壓制。是不是一定要在教學(xué)中使用技術(shù)？為什么使用技術(shù)？在哪種教學(xué)條件下使用哪種技術(shù)？使用這種技術(shù)是為了什么？應(yīng)用這種技術(shù)應(yīng)該針對什么教學(xué)對象？通過怎樣的方式和方法應(yīng)用這些教學(xué)技術(shù)？等等，本應(yīng)該是教師主體自覺主動地去甄別與選擇，然而現(xiàn)實(shí)教學(xué)中常常是“技術(shù)決定教師的選擇”，教師主體成為“技術(shù)的奴隸”，被客體化、邊緣化。

其三，教師個性趨同化。雅斯貝爾斯認(rèn)為，“教育需有信仰，沒有信仰就不成為教育，只是教學(xué)技術(shù)而已”（雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.上海:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991:27.）。當(dāng)可以量化的、可以算計的、可以設(shè)計的、可以控制的技術(shù)思想全方位地滲透到教師心靈中時，教學(xué)“技術(shù)化危機(jī)”中的教師成為了一群沒有信仰的教學(xué)技術(shù)者。他們被“捏造”成符合標(biāo)準(zhǔn)卻缺乏個性的教育工種，在被固定的教學(xué)程序鏈條中重復(fù)著千篇一律的規(guī)定性動作，復(fù)制著“他人”毫無特色的教學(xué)活動。教學(xué)成為流水線的作業(yè)，生產(chǎn)著同一化的“產(chǎn)品”。希臘神話傳說中的“普洛克拉斯提斯之床”似乎成為教師發(fā)展中的必經(jīng)之處，凡不符合同一標(biāo)準(zhǔn)的教師個體均會被強(qiáng)制拉到這張床上拉平，而達(dá)到?jīng)]有絲毫差別的整齊劃一?！叭酥煌魅缙涿妗?，然而此時的教師在性格、感情、興趣、意志、沖動等方面已經(jīng)越來越齊一。一種全程性監(jiān)控的外在技術(shù)力量使得教師在“型塑”中湮滅了智慧性、迷失了創(chuàng)造性、枯竭了能動性、放逐了自我性，從而湮沒了獨(dú)特的個性。

“詩意地棲居”正是借用荷爾德林形象性的語言描述出了教師在教學(xué)“技術(shù)化危機(jī)”中所追求的良性的、自由的、和諧的、詩意的生存狀態(tài)。教師“詩意地棲居”不僅是教師生命發(fā)展的必然要求，也體現(xiàn)了生命在場這一教育的本真。“詩意地棲居”促使教師在紛繁復(fù)雜的技術(shù)面前擺脫單向度的思考——僅僅思考如何為教學(xué)提供技術(shù)解決路線，而看不到教學(xué)與技術(shù)的良性互動關(guān)系使得教師得以“自主生命人”的面目真實(shí)存在?？梢詮膶W(xué)校和教師兩個層面思考教師如何在教學(xué)“技術(shù)化危機(jī)”中“詩意地棲居”。

從學(xué)校層面來看，首先要做的是構(gòu)建以“人性”張揚(yáng)為核心的文化發(fā)展愿景，自覺喚醒教師的生命意識。只見功利不見本體的教學(xué)“唯技術(shù)化”傾向使得教師在對技術(shù)的追求中被工具化，僅僅被看作是功能性的存在，而教師也是有獨(dú)特情感、豐富內(nèi)心與健全人格的生命人，作為本體性價值的生命價值是先于其工具價值存在的，其“生命驅(qū)動”和“自主驅(qū)動”的力量遠(yuǎn)超“技術(shù)驅(qū)動”和“外在驅(qū)動”。學(xué)校構(gòu)建以“人性”張揚(yáng)為核心的文化發(fā)展愿景，能以充滿人性的文化潤澤教師生命的成長，自覺喚醒教師對自身本體性存在的意識。在這種文化氛圍中的教師才有可能在得到充實(shí)和滿足的同時，努力消解和拒斥“技術(shù)”所造成的“人的異化與工具化”，在真實(shí)的自我世界里自覺地由“工具體”向“生命體”回歸，從而產(chǎn)生柏格森所言的“生命之流”的沖動，進(jìn)行自我意義世界的建構(gòu)并實(shí)現(xiàn)精神生命的成長。

其次，營造和諧的外在人文環(huán)境，積極培育教師的人文精神。教學(xué)“技術(shù)化危機(jī)”中的教師往往只秉具嚴(yán)謹(jǐn)?shù)募夹g(shù)理性精神，缺乏細(xì)膩的人文精神。教師的理想、道德、精神、信仰、靈魂等被科學(xué)技術(shù)的光環(huán)所籠罩。科學(xué)技術(shù)理性指導(dǎo)下的教師通過制定具體化、客觀化、可測量化的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)過程精確化的監(jiān)控，教學(xué)過程呈現(xiàn)簡單化與程序化趨勢。學(xué)校營造和諧的外在人文環(huán)境，以理性和道德引導(dǎo)教師合理地應(yīng)用技術(shù)并給予教師心靈和情感深邃而豐富的人文關(guān)懷，是教師超越“技術(shù)”的僭越，改進(jìn)與提升在教學(xué)“技術(shù)化危機(jī)”中生存狀態(tài)的必然要求，更是教師“詩意棲居”的深切呼喚。積極培育教師的人文精神將促使教師在求真的同時也主動求善求美，求新求變，彰顯獨(dú)特完整的生命價值。只有當(dāng)教師的精神世界達(dá)到科學(xué)與人文相統(tǒng)一時，他才可能成為一個理性與詩意并存的人，在技術(shù)化的世界中領(lǐng)悟到生命的意義和幸福。

就教師自身而言，一方面需要樹立正確的教學(xué)技術(shù)觀，運(yùn)用哲學(xué)之眼辯證看待“技術(shù)”。教育“技術(shù)化危機(jī)”中將技術(shù)視為推動教育改革和發(fā)展的根本動力，過分夸大了技術(shù)對教育的作用，更有甚者提出“教師取消論”和“學(xué)校消亡論”。各種先進(jìn)技術(shù)手段的頻繁應(yīng)用，輪番上陣，令人眼花繚亂。技術(shù)的確給教師教學(xué)帶來各種方便，大大提高了教學(xué)效率。但我們也要清醒地認(rèn)識到技術(shù)的有限性和局限性，不能一味地陶醉在“技術(shù)的夢鄉(xiāng)”。正如愛因斯坦在加州理工學(xué)院的一次講話中所言:“只懂得應(yīng)用科學(xué)本身是不夠的。關(guān)心人的本身，應(yīng)當(dāng)始終成為一切技術(shù)上奮斗的主要目標(biāo)?！保ㄍ醮箸?，于光遠(yuǎn).論科學(xué)精神[M]北京:中央編譯出版社，2001:192.）樹立正確的教學(xué)技術(shù)觀要求教師充分發(fā)揮其主體性，對技術(shù)予以高度的重視與警惕，既看到技術(shù)在教學(xué)中的重要作用，又不能讓技術(shù)來支配教師，而應(yīng)主動甄別與選擇技術(shù)。只有這樣，教師與技術(shù)的良性互動關(guān)系的形成才順理成章，技術(shù)增強(qiáng)教師主體的本質(zhì)力量才有可能。否則，教師有可能淪為技術(shù)的奴隸與犧牲品。

另一方面，努力突破“技術(shù)”的遮蔽，彰顯自身的獨(dú)特個性?！凹夹g(shù)化”既是教師發(fā)展的問題之源，也是其動力之本。技術(shù)本身不是“遮蔽”，而是“解蔽”，而教育現(xiàn)實(shí)中的“技術(shù)”卻嚴(yán)重打磨和遮蔽了教師的個性，造成“人被非個性化”。在“技術(shù)化”的世界里，教師個性的彰顯僅僅依靠外在的人文環(huán)境是不夠的，教師自身還必須有意識地保持自主、自由、創(chuàng)造、超越的動力，突破“技術(shù)”的遮蔽，發(fā)揮“技術(shù)”的解蔽作用，實(shí)現(xiàn)自我的不斷超越和升華。個性是教師擺脫“技術(shù)”束縛并自主表達(dá)獨(dú)立思想和獨(dú)特情感的必要條件，個性彰顯的過程是教師教學(xué)技術(shù)上升到教學(xué)藝術(shù)的過程，更是教師排擠外在技術(shù)力量而遵自然之道、守自然之性的生命成長歷程。

教學(xué)“技術(shù)化危機(jī)”中的教師不過是馬爾庫塞所講的“單向度的人”，而“人之為人的特性就在于他的本性的豐富性、微妙性、多樣性和多面性”（恩斯特·卡西爾.人論[M].甘陽，譯.上海:上海譯文出版社，2004:16-17.）。因此，重新審視技術(shù)時代里教師的生存狀態(tài)顯得尤為重要。此處，筆者提出教師“詩意地棲居”也是希冀教師這一“生命人”在不斷膨脹的“技術(shù)”力量面前保持獨(dú)立、自主、能動、創(chuàng)造的個性，在與技術(shù)的良性互動中走向詩意、自由、幸福的教學(xué)生活。海德格爾認(rèn)為“詩意地棲居”道出了生命的本真與自在狀態(tài)，這也恰恰是教學(xué)“技術(shù)化危機(jī)”中的教師被迫失去但又無限向往的?！霸娨獾貤印睂⑹墙處熢诮虒W(xué)“技術(shù)化危機(jī)”中永恒的理想追求！