海 路

（中央民族大學 教育學院，北京 100081）

潘光旦（1899～1967），字仲昂，江蘇寶山人，中國現(xiàn)代著名的社會學家、優(yōu)生學家和教育學家。早年先后就讀于清華學校、美國紐約漢普夏州哈諾浮鎮(zhèn)達茂大學、哥倫比亞大學研究院，獲碩士學位?；貒螅群笕谓逃趨卿琳未髮W、東吳大學、光華大學、中國公學、大夏大學、暨南大學、復旦大學、滬江大學、清華大學、西南聯(lián)合大學、云南大學、中央民族學院。在性心理學、社會思想史、家庭制度、優(yōu)生學、人才學、家譜學、民族歷史、教育思想等眾多領域都有很深的造詣。主要著作有《潘光旦選集》（1～4集，光明日報出版社）、《潘光旦文集》（1～14卷，北京大學出版社）。在鄉(xiāng)土教育方面，潘光旦先生的代表作主要有《忘本的教育》（1933年）、《說本》（1947年）、《說鄉(xiāng)土教育》（1948年）。

一、現(xiàn)代教育是“忘本的教育”

1904年1月，清政府正式頒布《奏定學堂章程》（史稱“癸卯學制”），開始在全國范圍內(nèi)建立現(xiàn)代學校教育制度[1]。1912年以后，中華民國政府沿襲了這種西方式的教育模式。至20世紀30年代中期，中國內(nèi)地的城鄉(xiāng)大都建立起了新式的現(xiàn)代學校，教學內(nèi)容多為現(xiàn)代科技和人文知識，很少涉及鄉(xiāng)土知識。

費孝通先生認為:“從基層上看去，中國社會是鄉(xiāng)土性的。”[2]傳統(tǒng)中國是一個鄉(xiāng)土社會，現(xiàn)代學校教育灌輸?shù)膮s是一種使受教育者與鄉(xiāng)土中國相分離的價值觀念。潘光旦先生認為，這種教育是“忘本的教育”，它脫離了中國社會的傳統(tǒng)思想，也脫離了鄉(xiāng)土中國的實際。

30年來所謂新式的學校教育的一大錯誤就在忘本與不務本的這一點上。……20～30年來普及教育的成績，似乎唯一的目的是在教他們脫離農(nóng)村，加入都市生活；這種教育所給他們的是:多識幾個字，多提高些他們的經(jīng)濟欲望和消費能力，一些一知半解的自然科學與社會科學的知識和臆說，尤以社會科學為多，尤以社會科學方面的臆說為多；至于怎樣和土地以及動植物的環(huán)境，發(fā)生更不可須臾離的關系，使85%的人口能夠安其所遂其生，便在不聞不問之列[3]。

潘光旦先生對現(xiàn)代學校教育的結(jié)果也做了論述:

85%的人口原來是在農(nóng)村里長下很好的根了的，如今新式的教育已經(jīng)把他們連根拔了起來，試問這人口與農(nóng)村，兩方面安得不都歸于衰敗與滅亡？[3]

中國傳統(tǒng)社會固有的鄉(xiāng)土性，決定了“鄉(xiāng)村是本，市是末，農(nóng)是本，工商終究是末”[4]。潘光旦先生認為，現(xiàn)代學校教育是一種“本末倒置”或“舍本逐末”的教育。

到現(xiàn)在總算還有人在那里大聲疾呼“到民間去”、“到鄉(xiāng)村去”。但就在這些大聲疾呼的人中，也已經(jīng)忘了他們的本源之地，忘了他們的本來面目。他們?yōu)槭裁床徽f“回民間去”、“回鄉(xiāng)間去”，原來幾十年的忘本教育，已經(jīng)教他們忘記自己原是鄉(xiāng)村里走出來的人，教他們把都市與城鎮(zhèn)看做自己的老家。把都市看做老家、看做主體的觀念一天不打破，農(nóng)村的復興，便一天沒有希望[3]。

在這種城市本位的價值取向中，現(xiàn)代學校教育似乎暗含著這樣一個隱喻:都市是文明的、先進的“中心”；鄉(xiāng)村是蒙昧的、落后的“邊緣”。在對鄉(xiāng)村的“他者”的想象中，鄉(xiāng)民被塑造成為愚昧、守舊、落后的一群，他們和他們的子弟需要接受現(xiàn)代文明的“洗禮”和“改造”。

李書磊認為，從1905年廢科舉以來的中國教育，主要是沿襲西方的成熟學制，“這種長期推行的學制對于鄉(xiāng)村來說暗含著一種意義，那就是鄉(xiāng)村的城市化與現(xiàn)代化將通過對已有的城市與工業(yè)的移植與照搬而實現(xiàn)?！盵5]對城市教育模式的“移植”，成為近現(xiàn)代中國鄉(xiāng)村教育的主流。

以追求“現(xiàn)代化”為目的的鄉(xiāng)村教育，在一定程度上造成了農(nóng)村的衰落和人才的流失。潘光旦先生指出:

如果農(nóng)村中比較有志力的分子不斷地向城市跑，外縣的向省會跑，外省的向首都與通商大埠跑，人之云已，邦國殄萃，試問，地方又安得而不凋敝，農(nóng)村又安得而不衰落？[4]

在傳統(tǒng)社會中，以“鄉(xiāng)紳”為代表的知識分子是中國鄉(xiāng)村社會發(fā)展的重要力量。但隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，不僅鄉(xiāng)紳階層出現(xiàn)了斷層的危機，也導致了知識分子桑梓情誼的淡薄。費孝通先生20世紀40年代對此也有論及:

吳景超先生曾以我并不回鄉(xiāng)的事實做例子說都市化是一個自然的趨勢，我是完全承認的。過去30年中長成的一代是在向都市集中。我們這個小縣城里，在一個小學校里出來的學生中，在抗戰(zhàn)前考取公費留學歐美的，依我所知道的，至少有7個?！沁@7個人沒有一個回到本鄉(xiāng)去，為本鄉(xiāng)教育、政治、經(jīng)濟服務，是一件事實。都不回去了，而且也沒有人想回去的了。

……我并不反對都市化，但是如果都市化會引起鄉(xiāng)土的貧乏，不論是物質(zhì)或人才的，我總覺得并不是一個健全的趨勢。而目前的中國確正在表現(xiàn)出這種城鄉(xiāng)隔離的惡劣現(xiàn)象[6]。

二、鄉(xiāng)土教育的缺失

1905年，清政府頒布《鄉(xiāng)土志例目》，以此作為全國編纂鄉(xiāng)土教材的指導方案，由此奠定了官方所編鄉(xiāng)土教材的基本格局[7]。中華民國政府在1929年的全國教育會議通過了《改進全國教育方案》，其中“改進初等教育計劃”的“課程”部分提出:“各市縣可在課程中，斟酌本地狀況，編制鄉(xiāng)土教材，并施行細目，用來替代課程中的某部分，呈準教育廳施行?！盵8]其后，1932年頒布的《小學課程標準總綱》的“教學通則”第二條規(guī)定:“各科教材的選擇，應根據(jù)各科目標，以適合社會——本地的現(xiàn)時的——需要及兒童經(jīng)驗為最緊要的原則?！盵9]然而，在潘光旦先生寫作《說鄉(xiāng)土教育》一文的20世紀40年代，在鄉(xiāng)土觀念一向十分發(fā)達的中國，鄉(xiāng)土教育竟然已經(jīng)淪落到“無人問津”的境地:

近代教育下的青年，對于縱橫多少萬里的地理，和對于上下多少萬年的歷史，不難取得一知半解，而于大學青年，對于這全部歷史與環(huán)境里的某些部分，可能還了解得相當詳細，前途如果成一個專家的話，他可能知道得比誰都澈底。但我們?nèi)绻麊査?，人是什么一回事，他自己又是怎樣的一個人，他的家世來歷如何，他的高曾祖父母以至于母黨的前輩，是些什么人，他從小生長的家鄉(xiāng)最初是怎樣開拓的，后來有些什么重要的變遷，出過什么重要的人才，對一省一國有過什么文化上的貢獻，本鄉(xiāng)的地形地質(zhì)如何，山川的脈絡如何，有何名勝古跡，有何特別的自然或人工的產(chǎn)物——他可以瞠目咋舌不知所對。我曾經(jīng)向不少的青年提出過這一類的問題，真正答復得有些要領的可以說十無一二，這不是很奇特么？個人家世除外后，其余的問題都屬于所謂鄉(xiāng)土教育的范圍[4]。

由于民國政府建立民族國家（Nation-State）的需要，除了將國家教育體制統(tǒng)一化之外，教學內(nèi)容也以西方現(xiàn)代科技文化知識為標準，鄉(xiāng)土教育只能處于一種邊緣的地位。正如潘光旦先生所指出的，“中小學的教科書既成為國定，標準題材既須全國一致，又怎能容許師生注意到某一個角落的個別情形呢？”[4]

潘光旦先生寫作此文的時間是1948年。中國現(xiàn)代教育經(jīng)過了60多年的發(fā)展，鄉(xiāng)土教育的地位仍然得不到應有的重視:國家知識的標準化、統(tǒng)一化、程序化；對中考、高考分數(shù)的追逐；“留學熱”有增無減；部分青年學子對家鄉(xiāng)疏離甚至逃逸。這“實際上失落了不只是物質(zhì)的，更是精神的‘家園’。當他們逃離土地，遠走他鄉(xiāng)與異國，就走上了永遠的‘心靈的不歸路’；即使不離鄉(xiāng)土，也會因失去家園感而陷于生命的虛空”[10]。

城市化和現(xiàn)代化成了大多數(shù)人追求的唯一目標，桑梓之情的淡薄導致一部分民眾對鄉(xiāng)村的鄙視。更為嚴重的是，這種鄙視常常來自農(nóng)村子弟本身?！白叱鲛r(nóng)門”、“脫鄉(xiāng)入城”成為大多數(shù)農(nóng)村學子接受教育的主要目標——實際上，許多學校教師也是這樣教導學生的。

有學者指出:“過去50年，我們的教育恰恰是過于強調(diào)國家整合教育的目標，而忽視了社區(qū)教育、家庭教育和個人生存教育的層面。我們的教育主要是為了5%的精英能夠進入主流社會服務的，忽略了那些95%回歸本土社區(qū)的文化邊緣人。……我們單一的國家功能主義的整合教育造成的結(jié)果是，這95%的孩子既不能進入主流社會，又無法回歸傳統(tǒng)社區(qū)?！盵11]

中國青少年一代在學校里接受的主要是國家認同教育。統(tǒng)編教材和應試教育使他們對自己家鄉(xiāng)所在的縣（市），甚至所在的?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）難有太多的了解和認知。從這個角度看，我們的國家認同教育缺乏牢固的鄉(xiāng)土根基，“熱愛祖國”、“熱愛人民”這一類高而大的政治理念由于缺乏鄉(xiāng)土認同為依托，只能是空泛的。換而言之，只有基于鄉(xiāng)土認同、地域認同基礎之上的民族國家認同，才具有更強大的綿續(xù)性和生命力。

對于青少年鄉(xiāng)土認同的淡薄甚至消失，潘光旦先生稱之為“輕去其鄉(xiāng)”，并認為這種對鄉(xiāng)土的陌生感和疏離感是由于鄉(xiāng)土教育的缺失造成的。

問題是在他的童年與青年時代，我們沒有把家鄉(xiāng)情形，包括廣、狹義的史地在內(nèi)，充分地介紹給他，讓他觀察、鑒賞，讓他留下一個深刻的印象，覺得前途值得繼續(xù)觀察、研究的是些什么現(xiàn)象，值得維持興革的是些什么事業(yè)，值得探討解決的又是些什么問題，這又是回到鄉(xiāng)土教育的話了。如今鄉(xiāng)土教育既不存在，則此種印象自無從取得。及其為就學就業(yè)而暫時寄寓他方，他對于家鄉(xiāng)的問題事物，也就不會再有心存目想的機緣，家鄉(xiāng)對他也再無吸引的能力，而同時異地的風光情調(diào)卻又不斷的與以刺激誘惑，終于教他對于鄉(xiāng)土的關系，由淡漠而忘懷，由忘懷而恝置。約言之，就地方福利而論，地方中小學不能運用鄉(xiāng)土教材的結(jié)果，是斷送了人才，驅(qū)逐了人才，決不是造就了人才，保養(yǎng)了人才。此種忘本而不健全的教育愈發(fā)達，則驅(qū)逐出境的人才越多，而地方的秩序與福利愈不堪問[4]。

鄉(xiāng)土教育的長期缺失，不僅造成了鄉(xiāng)村的邊緣化和污名化，也強化了鄉(xiāng)村人才不斷向都市集中的傾向。最近10多年來，青少年回饋家鄉(xiāng)、反哺故土的鄉(xiāng)土認同情懷日益淡薄，大學畢業(yè)生的就業(yè)越來越往都市集中，留學歐美也成為時尚。從教育方面追根溯源，鄉(xiāng)土教育的缺失不啻為重要原因之一。試想，沒有了鄉(xiāng)土認同的精神之“根”，國家認同的大樹何以枝繁葉茂？

三、教育的核心在于“位育”

潘光旦先生的鄉(xiāng)土教育理念來源于他長期倡導并踐行的“位育”思想。

何謂“位育”？潘光旦先生在《“位育”？》（1932年）一文做了闡釋，“位”和“育”兩個字的出處來自《中庸》，和“位育”對應的英文單詞是adaptation或adjustment。

《中庸》上說:“致中和，天地位焉，萬物育焉?！庇幸晃粚W者下注腳說:“位者，安其所也；育者，遂其生也?！彼浴鞍菜焐保环两凶觥拔挥?。

西洋自演化論出，才明了生物界所謂adaptation或adjustment的現(xiàn)象。我們很早把它譯做“適應”或“順應”。適應的現(xiàn)象原有兩方面，一是靜的，指生物在環(huán)境里所處的地位；二是動的，指生物自身的發(fā)育。地位和發(fā)育的縮寫，便是“位育”?！吧?，尤其是進入文化的人類，尤其是今日適當中西新舊之沖的中國青年，往往有不能安其位不能遂其生的，這種現(xiàn)象以前叫做‘順應失當’，如今我們叫做‘位育失當’。助少壯求適當?shù)奈挥?，而避免失當?shù)奈挥?，或從失當?shù)奈挥锝夥懦鰜??！盵12]

在《忘本的教育》一文中，潘光旦先生就“位育”與教育的關系進行了論述:

一切生命的目的在求位育，以前的人叫做適應，教育為生命的一部分，它的目的自然不能外是。我們更不妨進一步的說，教育的唯一目的是教人得到位育，位的注解是“安其所”，育的注解是“遂其生”，安所遂生，是一切生命的大欲[3]。

“位育”的目的在于使每一個個體能“安其所遂其生”。潘光旦先生強調(diào):“講求本末的教育才是真正的位育的教育，也才是真正的教育，不求位育，不講本末的教育根本就不配叫做教育?！盵4]

在潘光旦先生看來，“位育的教育”應包括由本及末的3個步驟:第一步是關于人的教育；第二步是鄉(xiāng)土教育，包括鄉(xiāng)土歷史和地理；第三步是一般的史地教育（這里的“史地”是廣義的概念，“史”包括一切的人文科學，“地”包括一切的社會科學）?！耙源死K目前流行的教育，無分中外，可知大病所在，即是本末倒置，或舍本逐末，目前最受關注的是第三步。”[4]從這3個步驟出發(fā)，“位育”應包括3個層次:一是個人的人性或人格的教育，它要解決的是人與自我的問題，屬于自我認同的層面；二是鄉(xiāng)土教育，即了解和熟悉自己所生長的歷史和環(huán)境，傳承地方性知識，屬于鄉(xiāng)土認同（地域認同）的層面；三是國民教育，即學習現(xiàn)代科學文化知識，屬于社會認同或國家認同的層面。

費孝通先生指出，中國社會的基本結(jié)構特征是一種以個人為中心的關系由親至疏的“差序格局”[2]。在筆者看來，位育的教育也應以個人為本，就像一個同心圓一樣，層層展開，首先從個體，其次為家庭，再到社區(qū)（地區(qū)），再后是大都市和國家，最后是世界。教育只有先從個人、從家庭開始，逐步延伸到周圍的社區(qū)環(huán)境，才能上升到民族、國家這些層面。我們只有先回答“我是誰？”、“我從哪里來？”這一類自我認同和地域認同的問題，然后才能回答“我要去哪里”、“我的民族和國家是什么”這一類社會認同和國家認同的問題。

因此，教育的核心在于“位育”，即使受教育個體適應其生存和發(fā)展所依賴的物質(zhì)環(huán)境與社會環(huán)境。對于一個民族或群體而言，若要“安其所遂其生”，它也必須努力與固有環(huán)境達至“位育”。對于這種民族群體與固有環(huán)境相依相伴的關系，潘光旦先生稱之為“綿續(xù)性”。“所謂民族性這樣東西，可以說是生物的綿續(xù)性（遺傳）與文化的綿續(xù)性（歷史）所合作而成的一種復體的綿續(xù)性?！盵3]

四、務本的教育

這里需要指出的是，潘光旦先生重視務本的教育，講求教育的本末，并不意味著他唯本是尊。相反，他在《說本》一文中對“唯本”進行了批判:

我一向認為任何帶有唯字的思想學說是不健全的，是無法健全的。在主張他的人無論如何虛懷若谷，從善如流，總不免失之偏頗，失之武斷，自己吃執(zhí)一的虧，別人蒙抹殺的罪；唯本之論當然不是一個例外[13]。

潘光旦先生認為，要培植受教育者“本”的觀念，適當?shù)泥l(xiāng)土教育是必要的，但這種教育不應是狹隘、自私的“鄉(xiāng)土之私”，“鄉(xiāng)土教育教每一個人對自己的鄉(xiāng)土有客觀的認識以后，能夠進而和別人的鄉(xiāng)土作客觀的比較以后，他的愛好也就容易成為有條件的、有制裁的、有分寸的，而不是一味的盲目的了?！盵4]

在潘光旦先生看來，中國5 000年的文明，太注重傳統(tǒng)，“過于重本”，“過于唯本”，吃了“唯本論”的虧。而20世紀初以來引進的新式教育，卻將舊時教育視若洪水猛獸，一棍子打死，這也不是一種能使人“安所遂生”的教育。潘光旦先生指出:

要是舊日的弊病在唯本舍末，今日的弊病似乎在忘本逐末。革命的哲學，要是走上極端，一定是一個忘本的哲學?！陙碇袊慕逃?，有能力把農(nóng)工子弟從鄉(xiāng)村里吸引出來，卻無方法把他們送回鄉(xiāng)村里去，從而改造農(nóng)村，重新奠定國家的經(jīng)濟與社會的基礎[13]。

潘光旦先生還認為，務本的教育需要因地制宜、實事求是?！八^不忘本，就是要大家參考到固有的背景和環(huán)境，所謂務本，更是要大家在做事的時候，要從固有的事物做起，不要好高騖遠，見異思遷?！盵3]

由此可見，潘先生所倡導的“位育”觀，乃是一種真正的人與自我、人與自然、人與社會的和諧。既非唯本是尊，亦非舍本逐末，而是本末兼顧。

中國鄉(xiāng)村教育的出路何在？近年來，許多有識之士提出了解決問題的路徑和方向，如錢理群教授提出“認識我們腳下的土地”[10]；劉鐵芳教授認為，鄉(xiāng)村教育問題的出發(fā)點是“鄉(xiāng)土價值的激活與重建”，鄉(xiāng)村教育問題的中心是“鄉(xiāng)村少年的健全發(fā)展與鄉(xiāng)村社會健全生活方式的引導與培育”[14]；袁桂林教授認為，農(nóng)村基礎教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點是“完善農(nóng)村義務教育管理體制，大力發(fā)展農(nóng)村高中階段教育”[15]；滕星教授等人認為，在少數(shù)民族地區(qū)的鄉(xiāng)村學校教育中，應“建立一種尊重差異、和諧共生的多元文化課程”[16]；楊東平教授認為，除了升學之外，農(nóng)村教育還要滿足“為城市化的教育”和“為農(nóng)村的教育”這兩種需求[17]；陳敬樸教授認為，農(nóng)村教育應把“提高人的基本素質(zhì)與能力”作為根本目的，從“功利性”回歸“教育性”[18]。

在實踐上，2001年，中國政府開始實施第八次基礎教育改革，中國許多省市、地方的教育行政部門及學校，包括天下溪、樂施會、福特基金會等NGO以及中央民族大學民族基礎教育研究中心、北京師范大學多元文化教育中心等研究機構已因地制宜地開發(fā)了一些鄉(xiāng)土課程（含地方課程和校本課程），編寫了一批適宜性較強的鄉(xiāng)土教材（含地方教材和校本教材）。

這些鄉(xiāng)土類課程及教材的開發(fā)，一方面在于傳承地方性知識，使學生對本土文化和地方知識有初步的了解和認知；另一方面與國家課程互為補充、相互融合，合力建構起受教育者對自我、對家園的認同。理想的鄉(xiāng)土教育模式應是從培養(yǎng)受教育者的自我認同和鄉(xiāng)土認同出發(fā)，“推己及人”，由珍愛家園、重視鄉(xiāng)土開始，上升到熱愛民族、忠誠國家、胸懷世界。

因此，要實現(xiàn)務本的教育，教人得到“位育”，就需要從家鄉(xiāng)的一草一木開始，從“認識我們腳下的土地”開始，培養(yǎng)學生對家鄉(xiāng)的情感、對本土的認知，教育內(nèi)容及方式也應循序漸進，由近及遠、由淺至深。只有對家鄉(xiāng)、對故土、對親人愛得真切，對民族、對國家之愛才能根深蒂固，才能使集體主義、民族主義、愛國主義這一類大而化之的抽象概念成為有根之木、有源之水。

（本文初稿曾在2009年10月召開的“中國鄉(xiāng)土知識傳承與校本課程開發(fā)研討會”上交流，后經(jīng)過修改和補充。致謝:本文的選題得益于北京師范大學文藝學研究中心研究員王麗女士的啟發(fā)，北京師范大學社會發(fā)展與公共政策學院巴戰(zhàn)龍博士對本文的修改亦有貢獻，在此表示感謝。）

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[2]費孝通.鄉(xiāng)土中國[M].上海:觀察社，1948.

[3]潘光旦.忘本的教育[A].潘光旦.潘光旦選集（第 3集）[C].北京:光明日報出版社，1999.

[4]潘光旦.說鄉(xiāng)土教育[A].潘光旦.潘光旦選集（第 3集）[C].北京:光明日報出版社，1999.

[5]李書磊.村落中的國家:文化變遷中的鄉(xiāng)村學校[M].杭州:浙江人民出版社，1999.

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[13]潘光旦.說本[A].潘光旦.潘光旦選集（第 2集）[C].北京:光明日報出版社，1999.

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[17]楊東平.農(nóng)村教育:“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的教育[N].中國教育報，2005-01-14（6）.

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