劉艷琳

（1.長沙理工大學 文法學院，湖南 長沙 410076；2.又松大學 中國學部，大田 廣域 300718）

漢語作為第二語言的教學，語法教學占據(jù)重要地位。它直接關(guān)系著教材編寫、課堂教學以及成績測試等各個教學環(huán)節(jié)。不管是采用哪種教學法（比如聽說法、直接法、交際法等），對外漢語教學離開語法都是不可想象的。語法對于第二語言教學是如此重要，以至于在過去的20多年里，語法研究一直是對外漢語教學研究中的熱點和重點。據(jù)孫德金（2009）研究[1]，從數(shù)量上看，語法研究的研究成果僅次于基礎(chǔ)理論研究，位于第二位，占對外漢語教學研究總文章數(shù)的17.67%。而且這些成果大都是來源于對外漢語教學界的一線教師，或語法研究方面的專家、學者。其中，一些涉及到對外漢語教學的重要理論和實踐問題都進行了大量的討論。毋庸諱言，這些研究和討論不僅改善、發(fā)展、豐富了對外漢語語法教學的理論，而且大體上滿足了對外漢語語法教學的實際需要。但既然是熱點、重點，往往也就是疑點、難點。所以，也就難免存在著一些爭議或模糊不清的問題。

基于筆者在對外漢語教學實踐中的發(fā)現(xiàn)與思考，本文主要討論的問題是，漢語作為第二語言教學，究竟該如何處理語法教學和語感培養(yǎng)的關(guān)系？這個問題看似簡單，實則關(guān)涉全局，需要在理論上加以深入認識。這里提出來，就教于方家，以期引起學界的重視。

一、語感培養(yǎng)如何落實？

近年來的二語教學都以交際能力為中心展開，原因是人們發(fā)現(xiàn)之前以語法知識傳授為中心的二語教學并不成功，于是開始對語法教學產(chǎn)生質(zhì)疑，并認為語法教學在二語教學中沒有必要，而且認為語法教學是無趣而陳舊的教學方式，對于交際能力的提高起不到任何作用。所以在國內(nèi)外的對外漢語教學實踐中，教師經(jīng)常把“提高學生的交際能力”作為課堂教學目標。呂必松先生（1986）[2]曾指出對外漢語教學的目標是培養(yǎng)學生運用所學語言進行交際的能力，在確定培養(yǎng)目標和教學要求、選擇教學內(nèi)容和教學途徑以及規(guī)定教學法原則時，都要以有利于使學生在最短的時間內(nèi)最大限度地形成所需的語言交際能力為出發(fā)點。

所謂教學目標是指通過課堂教學要達到的預期的學習結(jié)果。如果它只是停留在“大而無物”的口號上，就基本等于沒有說。誰不知道留學生學漢語的理想目標就是像中國人一樣把“話”說好呢？問題的關(guān)鍵是“交際能力”指什么，包含哪些要素，并沒有具體的定性或定量說法，顯得空泛而沒有可操作性。范開泰（1992）曾提出“漢語交際能力”包括以下3個方面的內(nèi)容:一是漢語語言的系統(tǒng)能力；二是漢語得體的表達能力；三是漢語文化的適應能力[3]。然而，這一類目標不論對教師還是學生都顯得過于模糊，其中對所謂的“能力”應該達到具體什么水平未作任何要求，也看不出學生學習后的行為和結(jié)果。這樣一來，學生的學習積極性可能會因此而受到挫傷，也可能會因看不到自己的學習結(jié)果而感到茫然。從另一方面看，教師也可能會因為不能清楚地了解學生的真實學習情況而使教學變得目的性差，結(jié)果導致教學效果大打折扣。

有鑒于此，不少學者提出，要將培養(yǎng)留學生的“語感”作為對外漢語教學的目標或基本任務(wù)。如趙春利、楊才英（2002）[4]；周?。?003）[5]；張旺熹（2007）[6]等。我們知道，教學是一門理論與實踐緊密結(jié)合的活動，它不但要求有理論指導，更要求理論指導的可重復性和可操作性。如果理論指導只是一個寬泛、籠統(tǒng)、含混的概念，既不能定性也不能定量，人們無法對它加以具體、明晰的認識，就無法把它應用于實踐?！罢Z感”也有這樣的問題。學界雖然不滿足“交際能力”這樣的說法，但對“語感”也缺乏清晰的認識。如王尚文認為語感是思維并不直接參與作用而由無意識替代的在感覺層面進行言語活動的能力，即半意識的言語能力[7]。劉大為（2003）認為:“語言意識也有反思意識與無意識兩種活動方式，以無意識方式活動的語言意識就是語感。一個更為簡潔的表述方式是——語感就是語言的無意識，語言使用者并未意識到他對語言的掌握和使用，但實際上卻有效地使用語言達到了目的?！盵8]與之相對，認知心理學家認為，沒有意識就沒有學習（there is no learning without awareness），人不可能通過潛意識或無意識學得一門外語（參 Schmidt 1990）[9]。所以，用這些的“不可捉摸的詞（magic word）”來陳述的目標，對不同的人就會產(chǎn)生不同的理解，以至于很難指導學生的學習。

我們（劉艷琳、褚俊海）[10]曾經(jīng)指出，“語感”實際上是在反復實踐中形成的一種自動化的語言能力，是一個“知其然而不知其所以然”的隱性知識。顯然，漢語學界所謂的“語感培養(yǎng)”與二語教學理論中通常所說的“語言習得（acquisition）”是基本一致的。只不過，“語感”是從結(jié)果上說的，“習得”是從過程上說的。前者多出現(xiàn)于母語教學研究中，而后者多出現(xiàn)于二語教學研究中。我們（劉艷琳、褚俊海）[10]還曾經(jīng)指出，有語言知識不一定就有語言能力，但沒有語言知識肯定就沒有語言能力。知識與能力的掌握不是同步的，知識的獲得先于能力。語言教學目的——語言能力培養(yǎng)的實現(xiàn)，最終還是要落實到學生語言知識的儲存上。只不過，我們不但要學生儲存陳述性語言知識（declarative linguistic knowledge），也要儲存程序性的語言知識（procedural linguistic knowledge）。對于外國學生的漢語教學來說，就是如何讓他們在最短的時間內(nèi)儲存更多的漢語知識——陳述性的和程序性的。Ellis（2003）[11]認為，要達到語言教學的目的，需弄清以下3個問題:1）對于學習者來說，語言知識是怎樣體現(xiàn)出來的。2）在語言運用過程中，語言知識又是如何表現(xiàn)的。3）在語言生成的過程中，對于語言習得來說，語言知識有什么用?？梢?，在語言教學研究中，“語言知識”的相關(guān)問題是何等重要。而在語言知識的構(gòu)成中，毫無疑問，語法占據(jù)主要位置。

二、語法學習不等于語言習得

有人認為外語學習主要是記憶詞語、掌握語法規(guī)則、學習新的書寫和發(fā)音方式。不可否認，這些因素在外語課堂上很重要，但重點已轉(zhuǎn)移到從表達意義的方面了解這些因素。語言知識系統(tǒng)不只是由這些顯性的詞語和規(guī)則等因素構(gòu)成，還包括文化、認知、社會等，比如語言交流時的體態(tài)和語調(diào)等形式，也是達到語言交流目標的工具。

語法在語言教學中究竟有多大作用，這是個需要準確定位的問題。然而在實踐中，這種不準確的定位卻一直存在，并影響著語言教學。在語法學界，往往定位過高，似乎只要學會語法就能學好語言，存在著“語法=語言”的傾向性。這是由于沒有區(qū)分清楚“語法”這個概念的多層含義造成的。提起語法，人們總會聯(lián)想到單一的傳統(tǒng)定義:語言中的詞或短語按照一定的規(guī)則組合形成的語義表達即是語法。實際上，語法這個術(shù)語包含有兩層含義，一個指結(jié)構(gòu)規(guī)律本身，即平常說的語法事實；另一個指語法學，即研究、描寫、解釋語法結(jié)構(gòu)規(guī)律的科學，是對客觀存在著的語法系統(tǒng)的認識和說明。語法體系也有兩種含義:一個指語法系統(tǒng)，即客觀存在的語法事實、語法規(guī)律的系統(tǒng)性，也就是說語法是各種規(guī)則交織成的整體，是自成系統(tǒng)的。另一個指語法學體系，即語法學說的系統(tǒng)性。一個民族的語法系統(tǒng)只有一個，一個民族的語法學體系可以不止一個。金立鑫（2003）[12]討論了理論語法、教學語法和語言教學中語法規(guī)則的表述方法問題:1）理論語法的假設(shè)性和教學語法的可靠性；2）理論語法追求對語言的系統(tǒng)性解釋，而對外漢語教學語法并不對語言的內(nèi)部系統(tǒng)進行系統(tǒng)地解釋，其特點是針對學習者的、就事論事的、實用的解釋；3）對外漢語教學語法并不表現(xiàn)為系統(tǒng)性，而更多地表現(xiàn)為“菜單”性，不存在“對外漢語教學語法系統(tǒng)”，而存在“對外漢語教學語法項目表”。

可以看到，認為“學會語法就能學好語言”的觀點，是把“語法”等同于客觀存在的語法事實。就目前狀況而言，這是理論語法和教學語法都不能做到的。當前的語言學研究已告訴我們，語言的結(jié)構(gòu)是極其復雜的。目前人們已經(jīng)描述的語言結(jié)構(gòu)只是最通用語言結(jié)構(gòu)中的一小部分。而且，在語言學習的過程中，學生只能接觸到當前理論語法的一小部分，即我們所說的教學語法。再加上，即使是最好的學生也不可能把教給他們的每條語法規(guī)則都學會。所以，如果把語言學習內(nèi)容和方法都累加在語法上，顯然是勉為其難的。

三、二語習得離不開語法學習

學習語法對于提高語感能力，有什么效果？這要看我們對“語法”這個概念以及語法在語言教學中的作用如何認識。

對外漢語教學主要是針對外國成年人進行的第二語言教學。成年人發(fā)展二語能力的主要途徑是有意識地學習語言規(guī)則。有些二語理論家甚至認為，孩子是習得（acquisition）語言，而成人只能學習（learning）語言。我們知道，在第二語言習得研究中，成就最大、影響最廣的是克拉申（S.D.Krashen）的語言習得理論（參吳丁娥1990）[13]?？死昀碚摰某霭l(fā)點和核心是他對“習得”和“學得”的區(qū)分。根據(jù)這個假設(shè)，語言習得與語言學習的作用各不相同。語言習得系統(tǒng)，即潛意識的語言知識，才是真正的語言能力。而語言學得系統(tǒng)，即有意識的語言知識，只是在第二語言運用時起監(jiān)控（monitor）或編輯（edit）作用?；蛘哒f，習得是非正式的、自由的、課外的、無意識的活動；學得是正式的、集體的、課堂教育的、有意識的活動。仔細揣摩，就會發(fā)現(xiàn)這里存在一個悖論:在學得的環(huán)境下向外語教師提出二語習得的要求。原因在于，我們過于機械地照搬克拉申的理論。實際上，“習得”和“學得”只是同一過程中的兩個不同方面，我們不能把這種區(qū)分作為外語學習中的兩條不同路徑。學習的知識通過實踐便會逐漸內(nèi)化，從而在自然會話中變?yōu)榱暤?。也就是說，陳述性語言知識（declarative linguistic knowledge）的學習會促進程序性的語言知識（procedural linguistic knowledge）儲存。這樣一來，學得的知識便會滲透到習得的知識中去，兩種方式所獲得的知識和能力便會互相影響。

在對外漢語教學中，漢語的習得活動應該是在教師指導下的習得，即教師在課堂上加強與學生的互動，在課外為學生準備各種學習材料，動員學生組織各種課外活動等等。從而，通過有意識的學得不斷促進、強化無意識的習得。其實，克拉申在強調(diào)語言習得的同時，承認語言學習的監(jiān)控作用，也就是承認了語言知識學得的積極意義?？死暾J為，語言知識的監(jiān)控功能在滿足下述3種條件的情況下，二語運用者才能有意識地運用語法規(guī)則:1）說話人要有足夠的時間有效地選擇和運用語法規(guī)則；2）說話人考慮語言形式的正確性；3）說話人必須具有所學語言的語法概念及語言規(guī)則知識。

只不過，克拉申的語言觀是句法學的語言觀。他把語言與語法等同，學習語言等于學習語法。他說的語言輸入實際上是語法規(guī)則的輸入，他說的語言習得實際上是語法規(guī)則的習得。比如克拉申（1982）曾說過，“學習者習得不同的結(jié)構(gòu)，如動詞詞尾變化、名詞復數(shù)的構(gòu)成、否定結(jié)構(gòu)和補語結(jié)構(gòu)等，正是這些結(jié)構(gòu)構(gòu)成了語言”（引自劉潤清 1999）[14]。對此，劉潤清（1999）[12]曾評價說:“他所說的習得語言，其實指的是習得語法規(guī)則。在他的討論中，自始至終把語言與語法等同起來。這種狹窄的語言觀必然給他的習得模式帶來很大的局限性。別的暫不提，語言的使用規(guī)則如何習得，何時習得，在監(jiān)控理論中是無法找到答案的?！比绻覀儼呀虒W語法與理論語法的關(guān)系弄明白，這個矛盾便迎刃而解。

四、結(jié) 語

教學目標應該努力克服不可操作的、籠統(tǒng)的模糊性，要以行為目標或外顯的目標為主，情感的、內(nèi)顯的目標為輔。要具體、外顯、可觀察、可測量，但又不能像行為主義心理學那樣肢解學習活動，只強調(diào)了相對簡單的知識和技能成果，使教學變成了訓練。任何能力的培養(yǎng)，都需要循序漸進，而不能一蹴而就。教師要先把這種能力分解成一系列的從屬能力，引導學生逐步學習里面的從屬能力，然后再學習高一級別的能力?！罢Z感”在對外漢語教學中固然重要，但明顯存在著籠統(tǒng)、模糊的問題。語法知識教授雖有不足之處，但不能輕易否認它在教學中具有可操作性的優(yōu)勢功能。如果不教或少教語法知識，讓學生靠自己的直覺去感受、摸索，勢必效率低下。所以，在對外漢語教學活動中，不是不教授語法知識，而是要把握好所教授的語法知識是否準確地傳達了語言的屬性特征，是否有利于培養(yǎng)學生的語言能力。

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