唐松林，李 科

（湖南大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖南 長沙 410082）

角色神圣與符號暴力：傳統(tǒng)教師隱喻的倫理悖論

唐松林，李 科

（湖南大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖南 長沙 410082）

教師隱喻是關(guān)于教師形象的社會共識及其文化符號。其蘊(yùn)含的倫理包含著教師與學(xué)生、教師與知識、教師與自身之間的關(guān)系之理。傳統(tǒng)教師隱喻蘊(yùn)含的正面?zhèn)惱韮r值體現(xiàn)在：教師是靈魂的啟蒙者、人生的指導(dǎo)者、無痕的大愛者、學(xué)習(xí)的模范者等等；然而其負(fù)面價值如對平等的忽視、對知識的盲從、對自由的遮蔽、對生命的踐踏等，迫切需要我們反思、批判與揚(yáng)棄。生命的守望者，作為一種新的教師隱喻，它蘊(yùn)含如下倫理內(nèi)涵：教師與學(xué)生的關(guān)系是一種生命存在；教師與知識的關(guān)系是一種創(chuàng)造存在；教師與自己的關(guān)系是一種精神自治的存在。

教師隱喻；倫理；角色；暴力

一、教師隱喻及其倫理意義

教師隱喻是借用另一個事物來指代教師。它是關(guān)于教師形象的社會共識及其文化符號，是關(guān)于教師角色及其社會定位的社會期待與心理認(rèn)同，是長期歷史文化積淀的精神財(cái)富與生活概念。人們熟知的教師的隱喻有：“園丁”，“工程師”，“蠟燭”，“路標(biāo)”，“燈塔”，“擺渡人”，“梯子”，“一扇窗”，“鑰匙”，“鏡子”，“拐杖”，“鋪路石”，“孺子?！保疤枴?，“指揮師”，“導(dǎo)演”，“教練”，“學(xué)生的朋友”，“一桶水”等，以上主要是積極正面的或褒義的隱喻；也還有消極負(fù)面的或貶義的隱喻，如“臭老九”，“警察”，“法官”，“身心摧殘者”等等。教師隱喻在特定的歷史文化中產(chǎn)生，并與世俗觀念和民族文化傳統(tǒng)有關(guān)，經(jīng)主流媒體與大眾輿論的推波助瀾，從而廣為流傳，家喻戶曉，人人皆知?！皥@丁”，“靈魂的工程師”，“蠟燭”等傳統(tǒng)的教師隱喻，一直為人們津津樂道，流傳至今，在特定的歷史時期發(fā)揮了一定的積極作用，樹立了教師的偉大的光輝形象。

傳統(tǒng)的教師隱喻清晰地表達(dá)了教師倫理的基本價值取向。教師隱喻蘊(yùn)含的倫理意義，規(guī)定了教師對學(xué)生、對知識與對自己必須做什么，及如何做等倫理責(zé)任與義務(wù)問題。具體地說，它定義了教師與學(xué)生、教師與知識、教師與自身之間的關(guān)系之理。它成為教師人格的內(nèi)在維度，決定著教師勞動的實(shí)踐特征，暗示了教師關(guān)懷學(xué)生真實(shí)性的實(shí)現(xiàn)，描述了教師的道德責(zé)任和社會義務(wù)的定位傾向，說明了人們當(dāng)時對教師的普遍價值與期望。如作為“園丁”的教師就要關(guān)心學(xué)生，作為“蠟燭”的教師就要犧牲自己，作為“工程師”的教師就要塑造靈魂等等。并且，隱喻的形成離不開其所處的特定時代與歷史環(huán)境，如“水桶論”一直是堅(jiān)守教師是人類知識的載體的價值取向；“鋪路石”、“孺子?！迸c“蠟燭”等隱喻要求教師大愛無痕，無私奉獻(xiàn)的價值傳統(tǒng)；“工程師論”恰好是工業(yè)文明中堅(jiān)守科學(xué)理性的價值需要；“臭老九”卻是文化大革命特殊歷史時代政治意識形態(tài)的產(chǎn)物等。

需要注意的是，傳統(tǒng)教師隱喻有一個可怕的危險(xiǎn)，我們在反復(fù)強(qiáng)調(diào)并堅(jiān)守教師隱喻所歌頌的教師正面?zhèn)惱韮r值時，似乎越來越多地發(fā)現(xiàn)了隱藏其中的負(fù)面價值。這就是筆者所要論述的傳統(tǒng)教師隱喻的倫理悖論。如與人的存在及其價值有關(guān)的平等、自由和控制等教育中的根本問題，需要對之進(jìn)行重新批判、審視與建構(gòu)。林賢治先生有一句話特別深刻：“人類記憶中最聳人聽聞的罪惡，并非一群無法無天的烏合之眾所為，而是由身穿制服的唯命是從的人完成的；它不是源自秩序的破壞，而是一種源自完好的秩序的統(tǒng)治?！保?］現(xiàn)實(shí)學(xué)校生活中，許多壓迫人性甚至戕害生命的事件，我們往往將之邊緣化，歸咎于社會弊端或歷史遺留下來的野蠻行為，從而免除了教育合理性的追問與反思。當(dāng)我們被置入一個物質(zhì)與精神高度劇變的復(fù)雜社會時，深感傳統(tǒng)教師隱喻或如瞎子摸象，抓不到教師倫理的根本，難以將特殊上升到普遍。我們必須關(guān)注的是，教師隱喻應(yīng)該與學(xué)生的生命屬性、自由生長及適應(yīng)環(huán)境等教育的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容相關(guān)，它需要被重新定義。

二、角色神圣：傳統(tǒng)教師隱喻蘊(yùn)含的正面?zhèn)惱韮r值

傳統(tǒng)教師隱喻蘊(yùn)含的教師角色神圣性，內(nèi)化為教師的品質(zhì)，并先于教師個體自我的存在，使教師在教育關(guān)系中成為支配者角色，規(guī)定了教師如何對學(xué)生、對知識與對自己的道德責(zé)任與實(shí)踐義務(wù)，從而決定了其具有相對積極的倫理價值。下面從幾個主要的教師隱喻說明其蘊(yùn)含的正面?zhèn)惱韮r值。

1.靈魂的啟蒙者

教師是教學(xué)活動的參與者、實(shí)施者與創(chuàng)造者。由于學(xué)生身心發(fā)展的不成熟性、學(xué)習(xí)的盲目性和個性的復(fù)雜性，教學(xué)活動中有必要發(fā)揮教師的主體性?！敖處熓枪こ處煛钡碾[喻賦予了教師職業(yè)神圣性以現(xiàn)代性內(nèi)涵。教師通過對靈魂的不斷認(rèn)識、加工和喚醒、設(shè)計(jì)與規(guī)劃，希望塑造人類的靈魂，把一個個幼小的兒童塑造成具有各式各樣主體意識的個體。教師對受教育者加工的同時，也需要對自我加工。通過喚醒別人的意識以喚醒自己的意識，從喚醒的意識中認(rèn)識自我，最后不斷地形成新的意識。正如希臘德爾菲神廟前的那句話：人啊，你要認(rèn)識你自己。雖然這是幾千年前的一句話，在現(xiàn)在看來又是如此平凡，但這是人之所以為人的一個重要特征，更何況是作為靈魂啟蒙者的教師。所以，教師要不斷地認(rèn)識自我，關(guān)注自我，在學(xué)習(xí)工作中認(rèn)識到自己主體意識的存在，要反思自己的責(zé)任，尊重每個學(xué)生的主體意識。所以，教師是靈魂的啟蒙者，是從提升自己靈魂品質(zhì)開始并最終指向、啟迪學(xué)生靈魂并使其得到升華的。

2.人生的指導(dǎo)者

教師是學(xué)生人生的指導(dǎo)者，是學(xué)生人生大海上的燈塔，是學(xué)生人生大廈的支柱。傳統(tǒng)的教師隱喻中“教師是燈塔”、“教師是一扇窗”的隱喻正是體現(xiàn)了教師對學(xué)生的人生指導(dǎo)者的意義。“燈塔”需要持續(xù)的能量來保持它發(fā)光發(fā)亮，在茫茫大海中指引人們的方向。燈塔的能量好比是教師投入到教學(xué)中的熱情。一旦教師的熱情消失，也就失去了作為燈塔的指引功能。由于學(xué)生的人生閱歷和知識水平與老師存在一定的差距，所以教師要為學(xué)生點(diǎn)燈，所謂“點(diǎn)燈”，是對教師啟亮學(xué)生思想的一種形象比喻，當(dāng)學(xué)生的一些困惑或迷茫等得到教師的點(diǎn)撥而豁然醒悟時，其被遮蔽著的心靈便會像燈盞點(diǎn)著一樣亮堂起來［2］?！敖處熓且簧却啊彪[喻了教師在教學(xué)活動中，需要不斷探索，為每個學(xué)生開出一扇最合適的窗，以解除學(xué)生心靈的迷茫與人生的危機(jī)。我們知道開窗的地方是有所選擇的，不是房間的任何位置都能開窗，也不是窗口越多越好，比如房間的大小以及房子周圍的環(huán)境，是確定窗口的大小以及窗口多少的根據(jù)?？梢哉f，這兩則隱喻具有互補(bǔ)性。知識不等于智慧，教育的目的應(yīng)該使學(xué)生從知識中得到啟發(fā)，從學(xué)習(xí)中生成智慧。教學(xué)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)而不是灌輸。學(xué)生看到教師的知識處理方式，不僅是作為知識存在的方式而進(jìn)行的，而且是作為人的存在方式而進(jìn)行的。

3.無痕的大愛者

教師的愛包括對工作的熱愛和對學(xué)生的關(guān)愛。這種愛是發(fā)自內(nèi)心的，不計(jì)較功利，付出多回報(bào)少，不表現(xiàn)在口頭上。這是社會對教師職業(yè)的肯定和贊揚(yáng)，也是學(xué)生成長所必需的。這種“大愛無痕”在“蠟燭”和“園丁”隱喻中體現(xiàn)得淋漓盡致?！敖處熓窍灎T”、“教師是園丁”比喻教師像燭光一樣發(fā)出微微光芒，用一顆愛心去關(guān)愛學(xué)生，去感化學(xué)生，溫暖一顆顆求知的心靈。這體現(xiàn)了許多教師在艱苦的條件下默默無聞、大愛無痕的犧牲精神與奉獻(xiàn)意識?！皥@丁”根據(jù)每朵花的需要給予水分和養(yǎng)料，對于損壞的花朵或有問題的樹苗，仍然是不舍不棄，精心照料。這就需要教師對學(xué)生充分尊重，盡量寬容，包容異己，因材施教，誨人不倦。陶行知曾經(jīng)說過，我是捧著一顆心來的。教師工作需要有著一顆善良之心、一顆真誠之心、一顆大愛之心。教師對學(xué)生要傾注熱情，無微不至，內(nèi)大無外，海納百川，潤物無聲，并在教導(dǎo)學(xué)生的過程中得到快樂和滿足。

4.模范的學(xué)習(xí)者

如果教師對智慧孜孜以求，不斷追求，探索進(jìn)取，富于獨(dú)創(chuàng)，他的學(xué)生也會在潛移默化的過程中獨(dú)立思考，富有想象，發(fā)現(xiàn)未知，由知識的科學(xué)性向道德性再向?qū)徝佬园l(fā)展?！耙煌八钡碾[喻意味著教師要給學(xué)生一碗水，自己必須要一桶水。教師在知識方面應(yīng)該博覽群書，通曉萬物，高屋建瓴。《論語·述而》中有這樣一段話：“默而識之，學(xué)而不厭，何有于我哉！”在這里孔子反躬自問，時時以此為憂，生怕自己做不到依主觀努力就可以做到的事。當(dāng)有人把他奉為圣人、仁人時，孔子則憂恐避之不及，只承認(rèn)自己僅僅做到“學(xué)而不厭，誨人不倦而已”［3］。教師不停地把自己“桶”里的“水”舀出來的同時，也必須及時往自己桶里補(bǔ)充水源。這就需要教師主動學(xué)習(xí)，學(xué)而不厭，鍥而不舍，不斷創(chuàng)新。教師不僅要保證桶里有水，還要保證水的質(zhì)量。這就要求教師繼承傳統(tǒng)，去偽存真，反思超越，“大道至簡”。所以，“一桶水”的隱喻體現(xiàn)著教師知識的淵博，體現(xiàn)著教師對知識的興趣與熱愛，體現(xiàn)著教師對知識的不斷追求，體現(xiàn)著對傳統(tǒng)知識不斷地反思超越。

二、符號暴力：傳統(tǒng)教師隱喻蘊(yùn)含的負(fù)面?zhèn)惱韮r值

教師隱喻作為一種文化符號，它雖然所隱含的教師角色神圣化，但它卻使整個學(xué)校教育的“技術(shù)理性”工程得以隱蔽化和合法化，形成對于人的符號暴力，蘊(yùn)含了種種負(fù)面的倫理價值。

1.對平等的忽視

教師隱喻雖然蘊(yùn)含了教師知識精英角色地位，但在很大程度上切斷了師生人格平等的期望，導(dǎo)致了“靈魂與靈魂不能相通”、師生關(guān)系的不平等?！肮こ處熣摗?、“園丁論”和“水桶論”的隱喻，均強(qiáng)調(diào)教師具有教育的絕對主體性與絕對權(quán)威性，完全忽視了學(xué)生的存在與學(xué)生學(xué)習(xí)的主動權(quán)。它們或使學(xué)生被賦予“磚”或“瓦”的意義，經(jīng)過“工程師”的打造，最后成為毫無情感、欲望與生命特性的冰冷的物品；或使學(xué)生成為被“裁剪”的對象；或使學(xué)生充當(dāng)“碗”而被“水”填充的對象。在現(xiàn)代教育體制中，教師在規(guī)定的知識體系中似乎無所不通，而學(xué)生“只需要在那種慣常的、無處不適宜的分析方法的基礎(chǔ)上稍作調(diào)整就可以應(yīng)付考試。這樣一來，學(xué)生就只限于使用這唯一的方法，而忽視了其他諸多思維方式”［4］。在這里，教師就像神話傳說中會造人的女媧，設(shè)計(jì)、塑造與生產(chǎn)一批批學(xué)生。由于師生缺乏交流與愛的傳遞，互不理解，形同陌路。其關(guān)系被淪為工人與產(chǎn)品的關(guān)系，淪為毫無意義、毫無責(zé)任與毫無義務(wù)的空洞關(guān)系。正如尼采所說的，冰冷的理性，蒼白的真理，空洞的存在。這是現(xiàn)代教學(xué)世界的真實(shí)寫照。

2.對知識的盲從

傳統(tǒng)的教師隱喻雖然暗示了教師高屋建瓴，學(xué)而不厭，是模范的學(xué)習(xí)者。但學(xué)生卻失去了自我，陷入了盲從知識、崇拜權(quán)威的迷途?！肮こ處熣摗?、“園丁論”與“水桶論”隱喻一樣，反映了一種強(qiáng)烈的對人進(jìn)行外塑、規(guī)范與控制的思維模式。師生關(guān)系被演變?yōu)橹R的單向傳輸和被動接受的控制與服從的關(guān)系?！肮こ處熣摗币馕吨處熗ㄟ^統(tǒng)一規(guī)劃與設(shè)計(jì)制作，把間接經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)一交給學(xué)生，演繹了師生之間的一種純粹的理性關(guān)系。“水桶論”把知識從“桶”里舀到“碗”里，很容易聯(lián)想到灌輸?shù)慕虒W(xué)模式。這種教師被稱為“經(jīng)師”，即單純教書，把向?qū)W生傳授知識看作教育活動的全部，把自己在教育活動中的角色僅僅定位在“知識的搬運(yùn)工”層次上。

作為教師，他們認(rèn)為只要把課本知識傳授給了學(xué)生，他們就完成了教育的全部任務(wù)［5］；“園丁”在設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一造型的系列行為中，造成了排斥差異、扼殺個性的種種后果。在這里，知識體系“已經(jīng)成為文字排序的游戲，雙關(guān)的嫻熟運(yùn)用取代了真正的反思，所謂自成體系的哲學(xué)家只不過是有些花拳繡腿的技巧，利用音義相近而內(nèi)涵尚不明確的詞語進(jìn)行文字游戲罷了”［4］?？傊?，這些隱喻所隱含的學(xué)習(xí)觀非常狹窄，似乎學(xué)習(xí)涉及的主要是學(xué)校內(nèi)、課堂上、書本上和教師擁有的知識，而沒有意識到學(xué)習(xí)可以超越書本、課堂、學(xué)校和教師，延伸到不斷變化著的、豐富多彩的生活世界［6］。

3.對自由的遮蔽

傳統(tǒng)教師隱喻雖然暗示了教師“大愛無痕”，但“愛你沒商量”，遮蔽了學(xué)生的自由?！肮こ處熣摗睒?biāo)榜追求教育客觀規(guī)律與動機(jī)的無功利性，在教學(xué)儀式美感的掩飾下，權(quán)力的面目被遮蔽，教學(xué)的“科學(xué)”程序更具有穩(wěn)固、持久的合法性。肅穆的教室、神圣的講臺、象征化的校訓(xùn)、師生在教室的位置、出場的順序、程式化的語言、固定的發(fā)問順序……讓學(xué)生置身于一種神圣而崇高的背景下，在情感上信仰這種神圣的教學(xué)的正當(dāng)性。但毫無差別與一視同仁的教育模式必然導(dǎo)致精神萎靡，最終導(dǎo)致學(xué)生缺乏自由品格、公共意識與社會責(zé)任。“園丁論”雖然表達(dá)了教師的主體精神以及教師的大愛精神。但把學(xué)生比作被教師任意修剪的對象，這不僅意味著是對學(xué)生不尊重，而且是對其自由天性與自我存在的任意蹂躪。

我們今天的教學(xué)節(jié)奏越來越快，很多時候，孩子們越來越多的是“被教育”、“被成長”。不管我們的教學(xué)中運(yùn)用了多少啟發(fā)式教學(xué)，實(shí)際上，他們在這種體制化課堂生活中的位置總是被動的。他們更像是被牽著鼻子行走的小牛，他們失去了在課堂中自由成長的空間［7］。在學(xué)校里，紀(jì)律、秩序、規(guī)則與資源均由教師掌控著，他們“具有操控道德能力的能力，只要它愿意，就可以超越任何道德倫理的界線，對其統(tǒng)治之下的人們做它想做的任何事情。”［1］這種控制本質(zhì)上是現(xiàn)代教育廣泛存在的現(xiàn)代理性的控制。

4.對生命的踐踏

教師雖然是靈魂的啟蒙者，但卻居高臨下，最終“高處不勝寒”，不僅無法塑造靈魂，而且被淪為不可自拔的科學(xué)動物，造成對生命的漠視與踐踏。以技術(shù)責(zé)任取代道德責(zé)任是“工程師論”隱喻的最大問題。它強(qiáng)調(diào)理性，制造冷漠，導(dǎo)致疏離，漠視教育中生命的價值與意義。標(biāo)準(zhǔn)化程度極高的教學(xué)理性，使學(xué)生在嚴(yán)整劃一的程式面前極其溫順、敬畏，甚至導(dǎo)致了威懾心靈與貶黜人格的悲劇。實(shí)際上，它利用的是“向標(biāo)準(zhǔn)看齊”的這一心理慣性，使確定性的標(biāo)準(zhǔn)埋葬了不確定性的可能。教師最終淪為一個不可自拔的科學(xué)動物?！跋灎T”隱喻最大的敗筆，在于漠視生命，隱含了對人性與生命的藐視。雖然它燃燒著自己，照亮別人，但是只是一味強(qiáng)調(diào)自我燃燒，耗盡知識，最終銷蝕生命。所以，關(guān)于傳統(tǒng)的教師隱喻，我們需要反省與批判，喚醒人們的良知，警惕其倫理價值的思維定勢與固化功能，揭露其隱含的負(fù)面價值，以免其成為教育改革的桎梏，甚至成為扼殺生命的罪魁禍?zhǔn)住?/p>

四、生命的守望者：當(dāng)代教師作為一個倫理存在的隱喻

時代在變，新的時代需要一種新的精神，新的教師隱喻必須體現(xiàn)這種精神內(nèi)涵。筆者以為教師作為一個倫理性存在，它與學(xué)生的關(guān)系是一種生命存在；師生與知識的關(guān)系是一種創(chuàng)造存在；教師與自己的關(guān)系是一種精神自治的存在。這就是教師是“生命的守望者”隱喻的倫理學(xué)意蘊(yùn)。

1.教師與學(xué)生的關(guān)系是一種生命存在

生命不僅是一種肉體中潛在能量的沖動，而且是一種含于生態(tài)系統(tǒng)中的生命關(guān)系。美國生態(tài)學(xué)家巴里·康芒納指出：“每一種生命都是緊緊地依附于它的物理和化學(xué)的環(huán)境，每一種生物都是靠很多其他的生命而生存的，不論是間接地通過環(huán)境中的各種化學(xué)和物理成分，還是直接成為食物或庇護(hù)所。在地球上的每一種生物中間，確切地說，在它每個單獨(dú)的細(xì)胞里，都包含有另一個組織結(jié)構(gòu)?！保?］所以，生命是一種關(guān)系的存在。個體存在的意義與價值，就在于自己是他者存在的要素、環(huán)境與條件。教師的個人價值是在教育場域中，通過引導(dǎo)學(xué)生成長而使自己不斷發(fā)展，他的價值不僅外在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展乃至社會的發(fā)展上，也內(nèi)在于教師自身素質(zhì)的提升和個人價值的實(shí)現(xiàn)上［9］。學(xué)生作為生命的存在，自有天賦與欲望，教師必須承認(rèn)每位學(xué)生的思想、經(jīng)驗(yàn)、想象和意識存在的意義，以及自身生命和思想對學(xué)生自主建構(gòu)知識的過程和結(jié)果具有不可或缺的價值［9］。

2.人與知識的關(guān)系是一種創(chuàng)造的存在

創(chuàng)造的本質(zhì)是生命的沖動，是原始欲望的自然流淌。就知識的生產(chǎn)與創(chuàng)造而言，人人都是創(chuàng)造者，人人有充足的資源為自己獲取與創(chuàng)造知識負(fù)責(zé)。或者說，個體均具有創(chuàng)造的本能，創(chuàng)造是每一個人自然的理性、直覺，甚至是義務(wù)。就教師而言，世界上沒有一個人是先“學(xué)富五車”然后成為教師的。包括蘇格拉底，他一直聲稱“自己一無所知”。就學(xué)生而言，他及他生活的環(huán)境就是學(xué)習(xí)資源，他有權(quán)力、有自由、有能力選擇自己適合的學(xué)習(xí)方式，并總是富有創(chuàng)見并經(jīng)常有超越他人的力量與沖動。韓愈說：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子?！敝R是師生互動中不斷更新變化，從有限朝無限的方向擴(kuò)展的創(chuàng)造過程。生命沖動可以使師生游離、迂回、穿越并改造著教育體制、學(xué)校結(jié)構(gòu)和評價標(biāo)準(zhǔn)，不斷地突破邊界，在封閉的結(jié)構(gòu)里聯(lián)結(jié)環(huán)境，超越傳統(tǒng)，創(chuàng)造奇跡，揭示隱藏的多樣性與可能性。

3.教師與自身的關(guān)系是一種精神自治的存在

精神自治在于尊重自己，相信自己，做好自己，在欲望的基礎(chǔ)上迸發(fā)學(xué)習(xí)熱情，在研究中享受美好生活。教師既要用謙虛的態(tài)度，融入復(fù)雜多樣的世界關(guān)系中，從而使各種價值的邊界被跨越、被模糊與被重新定義，也要使自己在自我意識中去尋找當(dāng)下的、沒有干涉境況中的不確定性及其意義，重建豐滿的生命存在，增加生命的厚度，豐富生命的意義。教師應(yīng)該“從不勝寒的高處發(fā)掘內(nèi)心，終至超越海平線，出現(xiàn)令人驚嘆的精神奇跡：湖比海深”［1］。只有這樣，才能打破師生兩者之間的界線，形成教育活動的主體間性，消解教育活動中的權(quán)力秩序?！皩W(xué)校并非交給學(xué)生一套固定的模式，而是讓他們浸濡在總體的性情系統(tǒng)中，派生出可以應(yīng)用到不同領(lǐng)域的、因時而宜的思維模式，即所謂的文化習(xí)性?！保?］在這樣的教育場域中，個體之間相互接納，彼此包容，建構(gòu)差別，創(chuàng)造特殊，形成共識，從而使個體生命走向成熟豐滿。

［1］林賢治.關(guān)于知識分子的札記——午夜的幽光［M］.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2006.

［2］胡銀根，胡楚芳.“點(diǎn)燈”教育：教師承擔(dān)的必要責(zé)任［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2011，(4)：60-63.

［3］童富勇.論孔子學(xué)而不厭誨人不倦的教師精神［J］.集美大學(xué)學(xué)報(bào)，2004，（4）：15.

［4］麥克·F.D.揚(yáng).知識與控制：教育社會學(xué)新探［M］.謝維和，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

［5］李小敏.論教師的教育境界［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2011，（3）：65-68.

［6］陳向明.教師的作用是什么——對教師隱喻的分析［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2001，（1）：13-19.

［7］劉鐵芳.兒童生命成長過程中的祛魅與附魅［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2011，（1）：5-6.

［8］［美］巴里·康芒納.封閉的循環(huán)：自然人和技術(shù)［M］.長春：吉林人民出版社，1997.

［9］王坤慶.教師專業(yè)發(fā)展的境界：形成教師個人的教育哲學(xué)［J］.高等教育研究，2011，（5）：26.

The Role of the Sacred and Symbolic Violence：Ethical Paradox of the Traditional Teachers’Metaphors

TANG Song-lin，LI Ke

（College of Education，Hunan University，Changsha，Hunan 410082，China）

Teacher metaphor which refers to the social consensus on teacher’s image as well as cultural symbols of it connotes the relationship between teachers and students，teachers and knowledge and teachers within their own parts.The traditional teacher metaphor containing positive ethical values manifests itself as those：teachers play a role of torchbearer for one’s soul，of instructor for life，of exponent of universal love，of model in study，etc.However，as to its negative value，such as the neglect of equality，blindness to knowledge，the deprivation of freedom，and devastation of life，all those are urgently demanded for our reflections、criticism and reasonable decisions.Being the protector of life as a new teacher metaphor which consist of follow ethical values：regards the relationship between teachers and students as an element of life，its connections with knowledge as a sort of creation，its links with teachers’own mind as a kind of spiritual autonomy.

teacher metaphor；ethic；role；violence

G40-02

A

1671-6124（2012）04-0005-04

2012-04-15

教育部人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目“背景與肖像：農(nóng)村教師職業(yè)生涯狀況及對策研究”［09YJA880035］

唐松林（1962-），男，湖南澧縣人，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院教授，博士；

李 科（1986-），男，湖南華容人，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研究生。