毛 菊

（1.北京師范大學(xué) 教師教育研究中心，北京 100875；2.新疆師范大學(xué) 教科院，新疆 烏魯木齊 830054）

少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的困境及路徑選擇

毛 菊1，2

（1.北京師范大學(xué) 教師教育研究中心，北京 100875；2.新疆師范大學(xué) 教科院，新疆 烏魯木齊 830054）

民族教師教育經(jīng)歷了關(guān)注教師數(shù)量到質(zhì)量的不同階段，當下少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展面臨著多重教育訴求?！八刭|(zhì)重構(gòu)”、“身份危機”、“文化沖擊”是其遭遇的主要發(fā)展困境。為了改善少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，應(yīng)加強對其專業(yè)發(fā)展體系的構(gòu)建，關(guān)注其“源頭”、“需求”及“文化”，通過建立教師共同體為教師提供身份歸屬感。同時教師也要激發(fā)內(nèi)在自覺意識，樹立辯證合理的文化態(tài)度與承擔發(fā)展民族文化的責任感。

少數(shù)民族教師；專業(yè)發(fā)展；困境

自十一屆三中全會后，少數(shù)民族教育事業(yè)面臨百廢待興的局面。國家從政策、法律等各種途徑大力扶持少數(shù)民族教育事業(yè)的發(fā)展，積極探索適合少數(shù)民族地區(qū)特點的民族教育體系，使其逐漸步入正軌。那時，少數(shù)民族教師數(shù)量嚴重短缺，培養(yǎng)合格的少數(shù)民族師資是少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的重要任務(wù)。為此，國家采取了兩項措施：一項是將邊境地區(qū)的民辦教師轉(zhuǎn)為公辦教師；另一項措施是加強民族師范學(xué)校建設(shè)［1］。20世紀90年代末，國家明確了民族教育的發(fā)展任務(wù)和指導(dǎo)方針，民族教育加快了改革的步伐，進入了新的發(fā)展階段。此時，在少數(shù)民族教師建設(shè)方面關(guān)注兩點：一方面是繼續(xù)提升職前培養(yǎng)質(zhì)量，為民族中小學(xué)配備合格教師；另一方面加大合格漢語教師的培養(yǎng)力度?？梢哉f，在20世紀80初至90年代末的時間段，民族教育面對的外在訴求還比較單一，雙語教育的推行也處于起步階段。

邁入21世紀，少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展已置身于紛繁復(fù)雜的背景中。2002年《關(guān)于深化改革和加快發(fā)展民族教育的決定》提出了一系列加快民族教育發(fā)展的政策措施，民族教育質(zhì)量問題成為了關(guān)注的焦點。此時，少數(shù)民族教師面臨的外在情景發(fā)生了以下變化：20世紀90年代末我國開始加快教師專業(yè)發(fā)展步伐，從專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)倫理的角度對教師提出了要求；21世紀雙語教育的覆蓋面、發(fā)展速度大大加快，雙語教學(xué)運用的學(xué)科也日益廣泛，雙語教學(xué)的推進步入了深化階段，少數(shù)民族教師專業(yè)素養(yǎng)面臨極大挑戰(zhàn)；同時，新一輪基礎(chǔ)教育改革在全國范圍內(nèi)推行，為教育發(fā)展指出了新路向，教師必須自我更新。這一階段少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展日益提上議事日程，并面臨著多重教育發(fā)展訴求。

一、少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展的主要困境

近些年，民族地區(qū)經(jīng)濟文化快速發(fā)展，關(guān)注教育質(zhì)量成為必然趨勢，少數(shù)民族教師面臨的主要困境有：

因境一：面對素質(zhì)重構(gòu)的巨大壓力

當下少數(shù)民族教師“由于素質(zhì)不高，教學(xué)觀念陳舊，教學(xué)方法單一，教學(xué)手段落后，嚴重影響了教育教學(xué)質(zhì)量”［2］。教師面臨素質(zhì)重構(gòu)，其緣由有：首先雙語教育逐漸全面推開后，越來越多的學(xué)者提出只要在少數(shù)民族地區(qū)工作的教師，都應(yīng)具有雙語雙文化的教育教學(xué)能力。其次，由于基礎(chǔ)薄弱，民族學(xué)校教育往往直接套用內(nèi)地模式，從而導(dǎo)致水土不服，教學(xué)質(zhì)量難以提高，少數(shù)民族教師在面對家長、社會指責時承受著巨大的心理壓力。再次，少數(shù)民族教師在專業(yè)化發(fā)展的背景下需要適應(yīng)新的成長方式及評價標準。這些都表明少數(shù)民族教師的現(xiàn)有素養(yǎng)已不適應(yīng)新形勢下教育的要求。改革開放后，少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)歷了一場全新的現(xiàn)代化進程。然而，民族地區(qū)由于特殊的歷史原因，教師質(zhì)量整體不高，無法滿足現(xiàn)實社會教育的發(fā)展需求。另外，除圍繞少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展有影響力的研究匱乏外，有針對性的教師教育體系、制度、課程、專業(yè)發(fā)展模式等也是欠缺的。

困境二：面對自我身份的危機感

“身份”是教師對“我是誰”的不斷追問及其建構(gòu)。面對外在如火如荼的教育改革，少數(shù)民族教師掙扎于是改變自我長期所秉持的理念與習(xí)慣亦或保守成規(guī)，還是積極應(yīng)對主動發(fā)展。畢竟，對許多少數(shù)民族教師來說，運用漢語進行教學(xué)及語言轉(zhuǎn)型中跨文化的能力是他們面對的最大挑戰(zhàn)。尤其對年齡較大的教師來說，由于已經(jīng)錯過了學(xué)習(xí)語言的最佳時機，有些學(xué)生漢語水平甚至比教師要好，使教師難以應(yīng)對課堂教學(xué)，從而陷入了“我是誰”、“我是否適合當教師”等等身份認同的危機中。諸多訴求加重了少數(shù)民族教師對自我的懷疑，教師逐漸與外在交互建構(gòu)身份的過程中失去了和諧與平衡。當教師陷入茫然，價值觀與信念遭遇動搖時，就產(chǎn)生了認同危機。實際上，少數(shù)民族教師比一般教師的專業(yè)素養(yǎng)要求高，他們需要具備比一般教師更豐富的知識、技能，需要具有不同特質(zhì)的從業(yè)性格。假使教師不主動提升素養(yǎng)，就無法適應(yīng)當下正常的教育教學(xué)，教師在周圍群眾中的形象也就會大打折扣。此外，主流文化、多元文化的沖擊也加重了少數(shù)民族教師的角色身份負擔。

困境三：面對文化沖擊的矛盾感

少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展存在語言、知識、技能等諸多問題，但在這些問題背后隱藏的實質(zhì)是少數(shù)民族教師在現(xiàn)代化進程中文化的不適應(yīng)及對本民族文化傳承的深深憂思。就教師而言，在學(xué)校這個“小社會”中時刻都面對著語言、文化的差異甚或內(nèi)心的矛盾沖突，這些都深刻地影響著教師的情感、態(tài)度及行為。然而融入現(xiàn)代社會，接受主流文化及現(xiàn)代的生活方式和觀念已勢不可擋。本民族傳統(tǒng)文化在本土代際傳承上正在發(fā)生斷裂，少數(shù)民族教師作為文化傳遞者內(nèi)心深感困惑。產(chǎn)生困惑的原因：一方面由于他們?nèi)狈φ_對待主流文化的態(tài)度?，F(xiàn)代社會，接受及學(xué)習(xí)主流文化是少數(shù)民族順應(yīng)社會發(fā)展及尋求自身發(fā)展的必然要求。然而，當少數(shù)教師不能主動反思、積極應(yīng)對時，文化的發(fā)展就會出現(xiàn)阻隔。美國文化人類學(xué)家拉爾夫·林頓認為，那些對其他文化一無所知者其實并不能真正了解自己的文化。因此，對每一民族而言，了解自身文化和了解其他文化同樣重要［3］。另一方面，民族教育缺少民族文化生長的土壤?！氨M管學(xué)校教育體系越來越完備，但學(xué)校教育的效果卻并不理想，民族地區(qū)學(xué)校教育的課程設(shè)置顯得越來越不合理。照搬內(nèi)地辦學(xué)模式的學(xué)校教育雖然在民族文化的土壤中生了根、發(fā)了芽，但很難開花、結(jié)果?，F(xiàn)代學(xué)校教育在一定程度上輕視了民族傳統(tǒng)文化的內(nèi)容?！保?］如此，少數(shù)民族教師在教育過程中自然會產(chǎn)生文化不適應(yīng)。

二、少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展路徑選擇

針對少數(shù)民族教師的素養(yǎng)、身份、文化態(tài)度等問題，筆者在促進少數(shù)民族教師專業(yè)發(fā)展上進行了以下思考。

1.完善外在支持提升少數(shù)民族教師素養(yǎng)

（1）關(guān)注“源頭” 由于雙語教育對教師素質(zhì)有不同的要求，各級各類學(xué)校中的少數(shù)民族教師都面臨著教師專業(yè)培訓(xùn)問題，國家及地方都進行了大量投入。對少數(shù)民族教師來說，在短時間掌握漢語課堂教學(xué)是最基本的要求。而學(xué)習(xí)語言是一個漫長的過程，通過培訓(xùn)來獲得合格的少數(shù)民族雙語教師，就現(xiàn)實雙語教育對教師的需求來說，這是杯水車薪。因此，我們務(wù)必把好少數(shù)民族準雙語教師培養(yǎng)這一源頭。也就是說，我們要抓住各地已經(jīng)或準備推行免費師范生政策的契機，深入研究人才培養(yǎng)模式、改革人才培養(yǎng)方案，為急缺少數(shù)民族教師的縣域提供可靠“師源”。這樣，才是優(yōu)化城鄉(xiāng)教師資源配置、緩解少數(shù)民族教師職后循環(huán)培訓(xùn)的巨大壓力、逐漸恢復(fù)教師隊伍“造血”功能的長久之計。

（2）關(guān)注“需求” 教師培訓(xùn)往往遵循從由上而下忽視由下而上的路線。少數(shù)民族教師培訓(xùn)亦如此。承訓(xùn)機構(gòu)普遍缺乏相應(yīng)培訓(xùn)的實時監(jiān)督及調(diào)研，進而對參訓(xùn)學(xué)員及實踐的需求關(guān)注不足。多種來源的證據(jù)表明，不少培訓(xùn)在一定程度上促進了教師的觀念更新，但對教師教育行為轉(zhuǎn)變和個人績效提升的影響卻十分有限。導(dǎo)致這種問題的原因有很多，其中最為根本、具有決定性影響的一個原因是未能做好教師培訓(xùn)需求分析（Training Needs Analysis）［5］。而培訓(xùn)需求分析是開展培訓(xùn)的前提工作。少數(shù)民族教師由于其專業(yè)發(fā)展的獨特性亟待培訓(xùn)需求分析。如在新疆，少數(shù)民族教師普遍反映漢語言是其難以勝任教學(xué)的關(guān)鍵，于是各承訓(xùn)機構(gòu)開設(shè)了大量精讀、泛讀等課程。但據(jù)學(xué)員反映，她們迫切需要的是加強口語的訓(xùn)練及學(xué)科教學(xué)語言的學(xué)習(xí)。種種跡象表明，培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式不急少數(shù)民族教師、民族教育發(fā)展之需，終將難以激發(fā)、維持教師培訓(xùn)的積極性，從而無法取得相應(yīng)效果。

（3）關(guān)注“文化” 越來越多的民族研究者都提出少數(shù)民族教師必須具備雙語雙文化能力。然而，目前少數(shù)民族雙語教師的培訓(xùn)中缺少多元文化課程內(nèi)容的設(shè)計，培訓(xùn)主要指向漢語言學(xué)習(xí)為主，抽空了多元文化的內(nèi)涵。美國經(jīng)歷半個多世紀的探索，形成了比較成熟的多元文化師資培訓(xùn)模式。這一模式關(guān)注以下幾方面內(nèi)容：“理解多元文化教育的概念；獲取有關(guān)種族多樣的一些基本的文化知識；學(xué)習(xí)如何去分析它們自身和學(xué)生的種族態(tài)度與價值；為完成課程多元文化教育而培養(yǎng)不同的方式技巧?！保?］許多國外成熟的跨文化教師培養(yǎng)經(jīng)驗是值得我們批判性借鑒的，尤其是師資培訓(xùn)的課程設(shè)置需要進行結(jié)構(gòu)性變革，不斷把少數(shù)民族教師培養(yǎng)成從“多元文化的信息庫”到形成“多元文化教育的個人哲學(xué)和辨證”觀的、在“在課堂與學(xué)生共同完成多元文化的教學(xué)”的專業(yè)人員。

2.建立共同體加固少數(shù)民族教師的身份認同

萊夫等人在《情境認識：合法的邊緣性參與》中提出了“實踐共同體”概念，并產(chǎn)生了“學(xué)習(xí)即實踐參與”的觀點。

在實踐共同體中，教師以“共同體為載體”、“實踐問題為基礎(chǔ)”、“共同愿景為導(dǎo)向”、“協(xié)商文化為機制”反復(fù)交流、溝通、合作，在理論分析實踐、實踐上升為理論的循環(huán)過程中不斷生成實踐知識，提升實踐智慧。實踐共同體在教師專業(yè)發(fā)展中有兩個突出的價值：一是提供了一條突破教育理論與實踐相脫離的新路徑；二是能為教師營造合作、協(xié)商的良好文化氛圍，加強教師對職業(yè)的認同感、歸屬感、成就感及對教育未來的美好愿景。少數(shù)民族教師對支持其專業(yè)發(fā)展的外在途徑動力不足，理論學(xué)習(xí)與實踐結(jié)合不緊密、對教育學(xué)及心理學(xué)等純理論知識不感興趣，學(xué)非所用是他們普遍談到的原因。

由于教師實踐共同體中“專家”、“優(yōu)秀教師”與“學(xué)習(xí)者”可以以平等的身份匯集在共同體中，并基于日常教育生活中的問題共同分享彼此的知識、經(jīng)驗，而且還可在不斷的互動中確認自身身份。因此，當少數(shù)民族教師以“共同體”而非“個人”的形式在教師專業(yè)發(fā)展道路上前進時，就會獲得更多的支持、更加持久的動力。

3.少數(shù)民族教師須激發(fā)內(nèi)在自覺意識，樹立正確的文化觀

少數(shù)民族教師作為民族文化傳承與創(chuàng)新的重要中介者，必須清醒、理性地正視現(xiàn)實，喚醒自我的內(nèi)在責任意識，發(fā)揮內(nèi)因在教師專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵作用。

第一，提升文化自覺意識 文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之”，明白它的來歷、形成過程、所具的特色以及發(fā)展的趨向，不帶任何“文化回歸”的意思……自知之明是為了加強對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時代時文化選擇的自主地位［7］。文化自覺意味著少數(shù)民族教師要有民族自我意識，在長期的歷史積淀中每個民族都會形成獨特的文化，民族文化傳統(tǒng)是民族文化生命的根本，但并不是每個民族都能對自己的文化有清晰的認識。如果喪失了民族個性，民族文化就會隨波逐流，失去精神的家園、存在的合法性。保持民族文化個性，并不是排斥他者，只有在與其他文化的對照中，才能顯示文化個性的意義與價值；堅持民族文化自我，就要掌握民族文化的發(fā)展脈絡(luò)，并借助歷史之鏡真正認識文化自我。唯有如此，才能在現(xiàn)代化的進程中，多元文化的對話中，深刻認識民族文化身份，并以開放的心態(tài)在堅持文化個性的同時全面實現(xiàn)民族文化自覺。

文化自覺意味著少數(shù)民族教師要有對本民族文化準確定位的意識。中國有56個民族，各民族都是中華文化的重要組成部分，在形成統(tǒng)一大家庭的過程中出現(xiàn)矛盾和紛爭是必然的，在現(xiàn)代化進程中，民族文化受到?jīng)_擊也在所難免。因此，審視民族文化即不能盲目自卑也不能盲目自大。少數(shù)民族教師要用辨證的思維方式、理性分析的眼光，為民族文化合理恰當?shù)囟ㄎ?，并把這種認識傳遞給后代。

文化自覺意味著少數(shù)民族教師要有對中華文化的責任意識。作為中華文化的一份子，如何讓中國文化走向世界是我們共同的歷史使命，也是我們對促進世界文化發(fā)展應(yīng)有的責任。中華文化之所以如此燦爛輝煌、博大精深，離不開每個民族智慧的結(jié)晶，中華文化的獨特也是每個民族獨特性的體現(xiàn)。少數(shù)民族教師要打開眼界，形成全球意識，不但擔負起本民族文化發(fā)展的重任，也要為中華文化的發(fā)展貢獻力量。只有中華民族的文化邁向了世界，各族群文化才能保持長久的生命活力。少數(shù)民族教師在樹立民族文化自覺意識的情形下，就會自覺地進行專業(yè)自主發(fā)展，以積極開放的心態(tài)、責無旁貸地承擔起本民族文化發(fā)展的重任。

第二，樹立理性的文化責任意識 雙語教育的授課主體是少數(shù)民族教師，少數(shù)民族教師在少數(shù)民族群體、民族地區(qū)教育中具有不可替代的作用。民族團結(jié)、社會穩(wěn)定是民族地區(qū)的頭等大事，教育作為社會系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，為社會源源不斷地培養(yǎng)及輸送覆蓋民族地區(qū)各領(lǐng)域的人才，教師以什么態(tài)度、什么方式培養(yǎng)什么樣的學(xué)生直接關(guān)系民族地區(qū)的和諧穩(wěn)定及政治、經(jīng)濟的長遠發(fā)展。因此，少數(shù)民族教師是承擔這一職責的最佳人選。他們不僅傳遞闡釋文化，而且還發(fā)展創(chuàng)造文化。尤其在少數(shù)民族聚集區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)村落中，少數(shù)民族教師更要注意以理性分析、批判反思的眼光審視世事，影響學(xué)生，承擔起引領(lǐng)、規(guī)范、解釋及合理化文化的責任。只有當少數(shù)民族教育培養(yǎng)的人才具備了深沉而敏銳的辨別分析能力、極強的公民責任意識，才能成為未來傳承與發(fā)展族群文化的中堅。當少數(shù)民族教師具備此種文化責任意識時，主動追求更高的專業(yè)發(fā)展水平和境界自然就成為他們不可推卸的使命。

［1］滕 星.20世紀中國少數(shù)民族與教育［M］.北京：民族教育出版社，2002.

［2］王嘉毅.西北少數(shù)民族基礎(chǔ)教育發(fā)展現(xiàn)狀與對策研究［M］.北京：民族出版社，2006.

［3］張俊豪.教育多樣性與民族文化傳承［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2008，（3）：14.

［4］王 鑒.當前民族文化與教育發(fā)展所面臨的主要問題與對策［J］.民族教育研究，2010，（2）：9.

［5］趙德成.培訓(xùn)需求分析：內(nèi)涵、模式與推進［J］，教師教育研究，2010，（6）：9.

［6］王 鑒，萬明鋼.多元文化教育比較研究［M］.北京：民族出版社，2006.

［7］費孝通.論人類學(xué)與文化自覺［M］.北京：華夏出版社，2004.

Difficulties and Strategies about Minority Teachers’Professional Development

MAO Ju1，2

（1.Center for Teacher Education Research，Beijing Normal University，Beijing 100875，China；2.College of Educational Science，Xinjiang Normal college，Xinjiang 830054，China）

Minority education has experienced different phases，from teachers’quantity to qanlity.At present，the minority teachers’professional development faled multiple education needs.Quality reconfiguration identity crisis，culture conflicts are the main difficulties of their professional development.In order to improve minority teachers’development condition，we should give attention to student teachers’cultivation；training need and culture.Through establishing teachers’community to strengthen teachers’sense of identity.Meanwhile，minority teachers should inspire their own development consciousness，setting dialectic culture attitude and responsibility.

minority teachers’professional；professional development；difficulty

G755

A

1671-6124（2012）04-0032-04

2012-03-15

2012年度教育部人文社科青年基金項目“新疆農(nóng)村雙語教師專業(yè)發(fā)展支持體系研究”［12YJC880076］

毛 菊（1981-），女，新疆烏魯木齊人，北京師范大學(xué)教師教育研究中心博士生，新疆師范大學(xué)教科院講師。