王愛菊

(安慶師范學(xué)院教育學(xué)院，安徽 安慶 246133)

論教學(xué)過程中的文化沖突

王愛菊

(安慶師范學(xué)院教育學(xué)院，安徽 安慶 246133)

教學(xué)是一項十分復(fù)雜的文化性實踐，教學(xué)過程中不僅有文化傳承、文化理解與文化交流，也存在文化分歧、文化碰撞與文化沖突。教學(xué)過程中的文化沖突，對于以文化傳遞和傳播為己任的教育影響至深，我們應(yīng)對其有正確、清晰的認(rèn)識。要使教學(xué)過程中的文化沖突成為個體發(fā)展和教學(xué)發(fā)展的推動力量，必須加強教學(xué)的民主化建設(shè)。

教學(xué);文化沖突;教學(xué)民主化

教學(xué)是一項文化性實踐?；谖幕膹V泛性和多層次性，對于這一點的理解，至少要關(guān)涉以下三個方面:首先，教學(xué)為了文化，即通常所說的教學(xué)的文化功能，教學(xué)具有傳遞文化、傳播文化和更新文化的功能;其次，教學(xué)即文化，教學(xué)本身就是一種亞文化，具有不同于其他社會亞文化的特征與使命;最后，教學(xué)基于文化，這里不僅指文化是教學(xué)的內(nèi)容，尤為強調(diào)的是參與教學(xué)的師生都是“文化人”?！叭颂焐且环N文化生物”［1］，文化是人的存在方式。 “文化將我們塑造成一個單一的物種——而且毫無疑問還在繼續(xù)塑造我們——從而使我們成為不同的個人”［2］。因此，教學(xué)是一項十分復(fù)雜的文化性實踐，教學(xué)過程中不僅有文化傳承、文化理解與文化交流，也存在文化分歧、文化碰撞與文化沖突。美國人類學(xué)家斯賓德勒說:“教育對文化的傳遞常常被文化中的種種分歧和沖突弄得復(fù)雜化?！保?］那么，教學(xué)過程中的文化沖突有哪些樣態(tài)?我們應(yīng)如何認(rèn)識和應(yīng)對教學(xué)過程中的文化沖突?筆者擬就這些問題進(jìn)行考察與分析。

一 表現(xiàn)樣態(tài):類型學(xué)的考察

人類文化的復(fù)雜性和多樣性決定了教學(xué)過程中文化的復(fù)雜性和多樣性，也決定了教學(xué)過程中文化沖突的復(fù)雜性和多樣性。為了更清楚地把握教學(xué)過程中的文化沖突，我們可以從以下兩個維度進(jìn)行分類分析。

(一)考察維度之一:主體

只有在人的活動中才會出現(xiàn)文化沖突，主體的人既是文化沖突的制造者，也是文化沖突的受體。以教學(xué)過程中的主體——教師和學(xué)生為考察對象，教學(xué)過程中存在由外而內(nèi)的三類文化沖突:

1.非教學(xué)主體與教學(xué)主體之間的文化沖突。所謂非教學(xué)主體，是指學(xué)校外部的那些關(guān)注學(xué)校教育并影響學(xué)校教育的社會個體或群體。非教學(xué)主體與教學(xué)主體之間的文化沖突是由教學(xué)文化的獨特性引發(fā)的。作為一種亞文化，教學(xué)文化受到社會文化的規(guī)約和影響，然而，教學(xué)亞文化也以主動的文化選擇和創(chuàng)造機(jī)制對社會文化進(jìn)行梳理和整合，學(xué)校教學(xué)就是通過組織和建立起一種特殊的文化模式和文化環(huán)境來影響學(xué)生的發(fā)展進(jìn)程。這是教學(xué)存在的價值和前提，同時也決定了教學(xué)文化區(qū)別于其他社會亞文化的獨特性。也正是這一點，成為引發(fā)非教學(xué)主體和教學(xué)主體之間的文化沖突之源。譬如，大眾媒體對一些教育現(xiàn)象的批評和干預(yù)，學(xué)校教育與家庭教育之間的分歧等。這類沖突有時會作為對教學(xué)不利的外部環(huán)境存在而間接影響教學(xué)活動，有時則會通過學(xué)生蔓延至課堂而直接影響教學(xué)進(jìn)程。這一類文化沖突的存在，充分表明教學(xué)是一種社會性實踐，教學(xué)不能關(guān)門自足，而必須在與社會的交往和互動中實現(xiàn)自身和發(fā)展自身。

2.不同教學(xué)主體之間的文化沖突。這類沖突是由教師與學(xué)生之間的文化差異以及學(xué)生之間的文化差異引發(fā)的。不同個體擁有不同的文化成長背景，這使得個體的興趣、愛好、價值觀念、思維方式和行為習(xí)慣等都具有鮮明的個體性特征，對教學(xué)各方面也有著不同理解和解釋，從而導(dǎo)致文化沖突的發(fā)生。這類文化沖突較為常見，由于處于教學(xué)矛盾統(tǒng)一體內(nèi)而往往在教學(xué)過程中暴露和爆發(fā)，對教學(xué)過程影響甚大，是教學(xué)過程中最重要的一種沖突形式。美國社會學(xué)家沃勒認(rèn)為，這類文化沖突是學(xué)校生活的中心。1932年，沃勒在其《教學(xué)社會學(xué)》一書中，把教師與學(xué)生之間的文化沖突分為兩類:第一類，也是最明顯的一類，是在文化傳播過程中由學(xué)校的特殊功能引起的，師生之間產(chǎn)生沖突是因為教師代表更大團(tuán)體的文化，而學(xué)生滿腦子裝的是地方團(tuán)體的文化;師生間第二類較普遍的文化沖突之所以產(chǎn)生，是因為存在這樣一個事實，即教師是成人而學(xué)生還未成人。這樣，教師就是成人社會文化的代表，并試圖將成人文化強加于學(xué)生，而學(xué)生卻代表了兒童團(tuán)體所特有的文化［4］。

3.同一教學(xué)主體內(nèi)部的文化沖突。這類沖突是由個體文化的發(fā)展變化性和相對穩(wěn)定性之間的矛盾引發(fā)的。個體作為一個文化的有機(jī)體，總是在不斷運動、變化和發(fā)展的。“物質(zhì)的更高級的運動形式，特別是有機(jī)生命及其發(fā)展，就更加包含著矛盾……生物在某一瞬間是它自身，同時又是別的東西?！保?］個體的既有水平和新的要求之間、舊的文化系統(tǒng)和新的文化成分之間的永恒的矛盾，決定了個體內(nèi)部文化沖突的長期性。譬如，對新知識的質(zhì)疑與不解，價值的困惑與迷茫，觀念的沖突與抉擇等。這類沖突是個體變化發(fā)展的動力，因而是教學(xué)的目標(biāo)所在，不能在個體內(nèi)部引起文化沖突的教學(xué)，就不能促成個體的變化發(fā)展，就是一種沒有價值的教學(xué)。

(二)考察維度之二:相位

按照文化沖突的相位，教學(xué)中的文化沖突分為兩種:歷時態(tài)的文化沖突和共時態(tài)的文化沖突。所謂歷時態(tài)的文化沖突，即新舊文化觀念之間的沖突，沖突的主要原因是時間差距［6］。一種文化模式或范型一旦形成，就具有一定的穩(wěn)定性，又稱文化惰性或文化保守性，在遭遇新的文化時，往往會采取排斥和抵制的態(tài)度。新文化總是在經(jīng)過長期的與舊文化的較量和沖突之后才能最終奠定自己的主流地位，在奠定自己主流地位的那一刻起又開始面臨與更新的文化的沖突與較量，人類文化由此而綿延不絕，生生不息。教學(xué)不僅具有傳遞、傳播文化的功能，還具有批判和創(chuàng)新文化的功能，教學(xué)必須對新舊文化沖突始終保持高度的敏感性，教學(xué)場域就是新舊文化的賽馬場之一。在當(dāng)前文化急劇變遷和更新的社會背景下，歷時態(tài)的文化沖突在教學(xué)過程中愈加鮮明和頻繁;另一種是共時態(tài)的，即不同族類、社群之間文化范型的沖突，沖突的主要原因是空間區(qū)位差距［6］。當(dāng)下，隨著社會的開放，交通的日益便捷化和資訊的暢通化，這種文化沖突在教學(xué)中表現(xiàn)突出。譬如，由學(xué)生來源不同而導(dǎo)致的不同階層文化之間的沖突，不同地域文化之間的沖突，以及擁有不同教育或?qū)I(yè)背景的教師之間的文化沖突，等等。

在現(xiàn)實的教學(xué)過程中，以上兩種相位的文化沖突往往不是純粹地發(fā)生而是在時空上互相交織、纏繞在一起，表現(xiàn)出多樣性和復(fù)雜性。我國五四前后的教育狀況是這方面的典型例子。當(dāng)時的新舊文化、東西文化之爭非常激烈，各派之間針鋒相對，互不相讓。當(dāng)時的北大校長蔡元培倡導(dǎo)“兼容并包”、“學(xué)術(shù)自由”，把他們都網(wǎng)羅到北大的講臺上，更使得這場論戰(zhàn)達(dá)到了白熱化的地步，學(xué)校成了不同文化爭斗的場所，課堂成了雙方攻守的陣地。當(dāng)前，與社會的開放、資訊的發(fā)達(dá)以及多元文化的共存相適應(yīng)，不同類型和相位的文化之間的沖突在課堂上也相當(dāng)激烈，如傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、后現(xiàn)代文化，中國文化與西方文化，主流文化與非主流文化，精英文化與草根文化，網(wǎng)絡(luò)文化，消費文化等等，只不過經(jīng)歷開放日久的我們已經(jīng)不再像五四時期的人們那樣敏感和驚訝了。

教學(xué)的文化沖突從來不是以哪一種類型單純地出現(xiàn)的，而是錯綜復(fù)雜地交織在一起整體而又混沌地發(fā)生的，一個沖突事件往往既是這類沖突又是其他類的沖突。以上分類，是一種理論性的梳理，有利于深入到?jīng)_突背后，更清晰、更深刻地理解沖突，以及采取適當(dāng)?shù)姆绞絹斫鉀Q沖突。

二 基本特征:認(rèn)識論的分析

(一)教學(xué)中的文化沖突以價值觀沖突為核心

無論是個體文化還是群體文化模式，都是圍繞著一定價值觀形成的物質(zhì)和精神因素的總和，價值觀在其中居于核心地位。一種文化區(qū)別于另一種文化，一個“文化人”區(qū)別于另一個“文化人”，其實質(zhì)就在于二者之間由于價值觀的差異所導(dǎo)致的理解、解釋、表達(dá)問題的角度和方式的差異，以及對待事物輕重、取舍的不同。教學(xué)過程中的文化沖突，大多都是源于沖突各方價值觀的差異。另外，個體之間生活經(jīng)驗和風(fēng)俗習(xí)慣的差異也可能導(dǎo)致文化沖突，尤其在由多民族、多地域或多階層來源的學(xué)生組成的班級中，這類沖突更為常見。對于價值觀差異導(dǎo)致的文化沖突，可以通過交流達(dá)成合理的意見一致 (本文第三部分詳述)，而對于后一類差異所導(dǎo)致的文化沖突，則應(yīng)持一種無條件的寬容和尊重的態(tài)度，如費孝通先生所說，“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”。

(二)溫和的建設(shè)性沖突占主導(dǎo)

沖突因其程度的不同，有時表現(xiàn)為激烈的對抗性沖突，有時表現(xiàn)為溫和的建設(shè)性沖突。在教學(xué)過程中，對抗性文化沖突并非絕對沒有，但頻率很低，以溫和的建設(shè)性沖突占主導(dǎo)。原因在于:一方面，課堂不是一個利益的角斗場，而是師生之間、生生之間通過交往和互動共同成長的“象牙塔”，他們追求的都是可以共同分享的文化和精神財富。因而，一般情況下，他們之間的沖突既不會太激烈，也不是不可調(diào)和的;另一方面，教學(xué)過程本身就是有目的、有計劃、有組織地傳遞社會主流文化價值體系的過程。因而，教學(xué)過程中的各種矛盾和沖突看似雜亂無章、盲目和具有偶發(fā)性，實際上，恰恰相反，它們緊密圍繞社會主流文化價值體系而展開，且隨著沖突而不斷接近社會主流文化價值體系。社會主流文化價值體系對教學(xué)過程中的文化沖突起一種方向盤和調(diào)節(jié)器的作用，使其不至于無序或激化。大多數(shù)時候，教學(xué)過程的文化沖突就是一場熱烈的討論，一個不解的質(zhì)疑，甚至一次驚訝的發(fā)現(xiàn)，而且往往以沖突雙方都“獲益匪淺”而走向和諧。

(三)教學(xué)過程中的文化沖突具有發(fā)展價值

在教學(xué)過程中，文化沖突既是不可避免的，也是不可或缺的，它是個體和教學(xué)發(fā)展的根本動力。

露絲·本尼迪克特在其《文化模式》一書中寫道:“沖突是生活的實質(zhì)。沒有它，個人生命便沒有意義，而且所能獲得的也僅是甚為膚淺的生存價值?！保?］140教學(xué)作為一種特殊的、促人發(fā)展的生活方式，更離不開沖突。沒有沖突，個體就無法真正理解他人、世界及其自身，更談不上進(jìn)步和發(fā)展。教學(xué)過程中的任何一種類型的文化沖突，都是以具體的個體為載體的，最終都會導(dǎo)致和催生個體內(nèi)部的文化沖突。個體采取同化或順應(yīng)的方式來消解文化沖突，協(xié)調(diào)其認(rèn)知、情緒和行為，獲得暫時的內(nèi)部和諧的過程，就是改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，就是個體變化和發(fā)展的過程。新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)又會遭遇新的文化沖突，從而繼續(xù)更新。每一個個體都是在這樣“沖突—和諧—新的沖突”的永無止境的過程中不斷獲得螺旋式提升，從而不斷發(fā)展和進(jìn)步的。教學(xué)的意義和價值正在于此。

同時，教學(xué)的文化沖突還是推動教學(xué)發(fā)展的內(nèi)部動力。如果一個社會只有一種單一的文化，缺少文化沖突，就沒有文化的繁榮、創(chuàng)新和社會的進(jìn)步。人類歷史上的文化繁榮期都有多種文化并存，各文化之間相互沖突、相互啟發(fā)、相互借鑒。同樣，如果教學(xué)過程中沒有文化的沖突、思想的激蕩，課堂就是一潭死水，無所謂生機(jī)?！霸诮虒W(xué)中之所以會發(fā)生那些變化、變動、爆炸，是因為在教學(xué)過程中不斷地產(chǎn)生出矛盾，引起沖突和糾葛，因而在不斷地克服著矛盾的緣故;所以形成一步步展開的教學(xué)?！诮滩摹⒔處熀蛢和g產(chǎn)生矛盾，引起對立或沖突、糾葛;克服了這些矛盾、沖突、糾葛，教師和學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)新知，創(chuàng)造新知，進(jìn)入新的境界?！保?］

必須強調(diào)的是，教學(xué)過程中文化沖突的發(fā)展價值，只是一種潛在價值和可能價值，它并不具有必然性。教學(xué)過程中的文化沖突也可能造成負(fù)面影響，如導(dǎo)致師生之間、學(xué)生之間關(guān)系緊張，產(chǎn)生教學(xué)內(nèi)耗，引起個體內(nèi)部認(rèn)知、情緒的失調(diào)等。只有在了解了教學(xué)過程中的文化沖突及其價值后，正確對待和處理沖突，才能盡量減少沖突的消極影響，將潛在和可能的發(fā)展價值轉(zhuǎn)化為推動個人和教學(xué)發(fā)展的實際動力。

三 化解策略:方法論的建構(gòu)

沖突與和諧之間是一種動態(tài)的辯證關(guān)系，沖突造就和諧，和諧中包含沖突，那種一團(tuán)和氣、平靜無瀾的教學(xué)，實質(zhì)上是低效率、低價值甚至無效率、無價值的教學(xué)。真正的好課應(yīng)該沖突與和諧共生，沖突迭起而又能順利協(xié)調(diào)［8］。因此，對這個問題的探討，僅從認(rèn)識論的角度進(jìn)行分析是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，關(guān)鍵在于“如何做”。我們認(rèn)為，對于教學(xué)過程中的文化沖突，應(yīng)該遵循化解文化沖突的經(jīng)驗和邏輯，決不能粗暴地壓制，或簡單地用所謂的“真理”、“定律”來裁決，而只能以沖突雙方的溝通和交流以及個體自身的反思和選擇為基礎(chǔ);同時，基于教學(xué)的根本任務(wù)和特殊使命，教學(xué)過程中不僅不反對、不回避文化沖突，在特定情境下還要促進(jìn)它的發(fā)生。要做到這兩點，需要一種民主化的教學(xué)關(guān)系來保障。

1.只有在民主化的教學(xué)關(guān)系中，教學(xué)的文化沖突才能真實地、充分地展現(xiàn)。杜威說過，民主不僅僅是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式。作為一種生活方式的民主，意味著“自由”、“開放”、“寬容”、“尊重差異”等。民主是自由的保障和德性的基礎(chǔ)，不自由的狀態(tài)是一種非人的狀態(tài)。民主尊重個性的多樣性，對于人與人之間的差異持一種自然的、理性的寬容和尊重，人與人之間的關(guān)系是平等的和正當(dāng)?shù)?。只有在民主的制度和氛圍下，個人才能真正做到自由思考、自由表達(dá)、自由選擇、自主行動，而無需屈從于專制的壓迫或恐懼于個人的利益訴求受到指責(zé)和侵害，變成一個猥瑣的、言不由衷的、時時處處壓抑和隱藏自己真實觀點和欲望的變態(tài)人。只有在民主化的教學(xué)關(guān)系中，作為個體的教師和學(xué)生才能真實地、充分地表達(dá)自己，而無需擔(dān)心來自他人的壓力，其所代表和負(fù)載的各類文化才能在教學(xué)中充分地展現(xiàn)、際遇、交織和沖突。這時候的沖突是自然的、深刻的、真實的、清晰的，為順利地化解沖突奠定了良好的基礎(chǔ)。

2.只有在民主化的教學(xué)關(guān)系中，教學(xué)的文化沖突才能得以合理的解決。民主反對霸權(quán)和專制，鼓勵每一個人發(fā)表自己的觀點，并通過民主辯論和理由辯護(hù)展示自身的合理性，差異的協(xié)調(diào)和沖突的解決只能通過交往和溝通來進(jìn)行，即運用哈貝馬斯所說的“交往理性”—— “無論是用表達(dá)提出有效性要求的自我，還是接受或拒絕這個要求的他者，他們的抉擇都立足于充足的理由。”［9］各種類型的文化都有其恰如其分的位置，能自由地表現(xiàn)自己，對文化的選擇或拒絕以文化自身的價值為依據(jù)。在民主化的教學(xué)情境中，即使是作為教育者的教師，也不能凌駕于學(xué)生之上而武斷地認(rèn)為其所代表的文化是一種優(yōu)勢的文化，然后以之作為普羅克魯斯蒂之床①普羅克魯斯蒂 (Procrustes):古希臘神話中的強盜，在捕得旅客后將其放在床上，長者砍腿，短者拉長，以適合其床的長短。來裁決學(xué)生群體或個體的文化。教師與學(xué)生之間是平等而正當(dāng)?shù)年P(guān)系，教師是“平等者中的首席”，其教學(xué)權(quán)威只來源于其文化對學(xué)生所具有的啟發(fā)性和吸引力，學(xué)生對教師的信服以理性的而非盲目的認(rèn)同為基礎(chǔ)。教學(xué)過程中的文化沖突沒有終極的裁決者，而只能依賴于個體之間的交流和個體自身的反思。通過交流和反思，進(jìn)行適當(dāng)?shù)奈幕x擇，生成新的個體文化結(jié)構(gòu)，并在實踐中使用、再生和創(chuàng)造。這樣，文化沖突才是教學(xué)的過程本身，而不是異己的力量，才能真正成為推動個體和教學(xué)發(fā)展的動力而非消極破壞性的“教學(xué)事故”。

所以，要處理好教學(xué)過程中的文化沖突，促進(jìn)教學(xué)的民主化建設(shè)是很關(guān)鍵的一步。教學(xué)的民主化，就是以民主的精神去改造教學(xué)、重建課堂，就是按照民主的要求改造教學(xué)過程的所有方面，使之處處體現(xiàn)民主的精神。譬如，建立平等的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系;創(chuàng)設(shè)輕松自由的教學(xué)氛圍，讓課堂成為學(xué)生交流的“論壇”;解構(gòu)教材的知識霸權(quán)，突出知識的多樣性和認(rèn)識論的多樣性，防止教材知識對學(xué)生自由思想的束縛和鉗制;尊重學(xué)生對知識的個性化解讀和創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，等等。

需要指出的是:第一，促進(jìn)教學(xué)的民主化建設(shè)與其說是處理教學(xué)過程中的文化沖突的方法，不如說是一種方法論。因為，它涉及到教學(xué)的各個方面，是一個以教學(xué)民主精神為核心統(tǒng)整起來的復(fù)雜、系統(tǒng)的方法體系，而遠(yuǎn)不是一種步驟明確、可以直接用以操作的具體方法。對于教學(xué)過程中錯綜復(fù)雜的文化沖突，也沒有哪一種方法可以“一步到位”、“一勞永逸”地解決，如果有人宣稱找到了這樣一種方法，那只可能是因為他高估了這種方法，或者低估了教學(xué)過程中文化沖突的復(fù)雜性。第二，無論在邏輯上還是實踐上，民主化的教學(xué)只能是處理好教學(xué)的文化沖突的必要條件而非充分條件。在走向民主化教學(xué)的過程中，教學(xué)各主體之間需要協(xié)同合作，不斷對實際教學(xué)情境中的各種具體問題進(jìn)行理性反思和實踐探索，其中作為“首席”的教師應(yīng)發(fā)揮積極主導(dǎo)作用。譬如，教學(xué)過程中的文化沖突，對教師文化和教學(xué)制度建設(shè)提出了怎樣的挑戰(zhàn)?如何在沖突與秩序、民主與效率之間保持適當(dāng)?shù)膹埩?如何幫助學(xué)生學(xué)會在多元文化中做出正當(dāng)?shù)倪x擇?如何避免民主化教學(xué)中“多數(shù)人的暴政”?等等。脫離對這些具體問題的思考和解決，教學(xué)的民主化建設(shè)將流于膚淺和空洞，教學(xué)本身也會陷入混亂狀態(tài)并遭遇質(zhì)量危機(jī)。

我們無須擔(dān)心，在價值多元化的社會背景下，教學(xué)的民主化會導(dǎo)向教學(xué)的價值相對主義和虛無主義。如前文提到的，即使沒有將之納入研究范圍，無論是作為教學(xué)的宏觀背景，還是作為教學(xué)內(nèi)容的核心要素，社會主流文化價值始終在場，是一只“看不見的手”。只是，社會主流文化價值不應(yīng)假手于教師或班級文化遮蔽教學(xué)的民主化，不應(yīng)異化為解決教學(xué)過程中的文化沖突的壓迫性、強制性力量，要防止陷入壓抑甚至抹煞差異和沖突的“文化中心主義”的困境。溝通差異、消解沖突的只應(yīng)是經(jīng)過自主反思和理性選擇的個體之間的合理共識。當(dāng)前應(yīng)優(yōu)先考慮教學(xué)的民主化問題，即教學(xué)中個體的自由問題，沒有自由就沒有真正的理性和德性。

［1］博爾諾夫.教育人類學(xué) ［M］.李其龍，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2001:36.

［2］克利福德·格爾茨.文化的解釋［M］.韓莉，譯.南京:譯林出版社，2006:66.

［3］鄭金洲.教育文化學(xué)［M］.北京:人民教育出版社，2000:141.

［4］厲以賢.西方教育社會學(xué)文選［M］.臺北:臺灣五南圖書出版公司，1992:412.

［5］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集:第三卷 ［M］.北京:人民出版社，1995:463.

［6］種海峰.文化沖突的兩種相位及其當(dāng)代際遇 ［J］.內(nèi)蒙古社會科學(xué)，2007(1):99－100.

［7］鐘啟泉.現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展 ［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1988:39.

［8］王愛菊.教學(xué)文化沖突初探 ［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2009(15):29－32.

［9］尤爾根·哈貝馬斯.交往行為理論 ［M］.曹衛(wèi)東，譯.上海:上海人民出版社，2004:273.

Culture Conflict in Teaching Process

WANG Ai-ju
(Teacher Training College of Anqing Normdl University，Anqing 246133，China)

Teaching is a kind of complicated culture practice，which concludes not only culture transition，culture understanding and culture communication，but also culture divergence，culture collision and culture conflict.Culture conflict in the process of teaching affects education deeply because the mission of education is to transmit and spread culture.So we should correctly and clearly recognize the culture conflict in teaching.In order to make use of it to push forward the development of persons and teaching we should strengthen the construction of teaching democratization.

teaching;culture conflict;development;teaching democratization

G 424

A

1671－6493(2012)02－0074－05

2011－09－22

教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目:“新課程背景下教學(xué)沖突的認(rèn)識與應(yīng)對”(10YJC880117)

王愛菊 (1978－)，女，安徽潛山人，安慶師范學(xué)院教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向為課程與教學(xué)基本理論。

(責(zé)任編輯:上官林武)