曲 霞

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

赫爾巴特強調(diào):“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的;后者說明教育的途徑、手段與障礙。”[1]這意味著教育要成為一門科學需要一定的理論基礎(chǔ)。雖然杜威的很多觀點與赫爾巴特截然對立，但其在《教育中理論和實踐的關(guān)系》中也不容爭論地假定，充分的教師專業(yè)指導，既包括理論也包括大量的實踐，二者必須統(tǒng)一于師范生個體的經(jīng)驗中，才能培養(yǎng)起他們“理智的能動性”[2]。此后，教育理論是否能讓教育實踐更加理智，教育理論和實踐的關(guān)系應該怎樣等問題，成為中外學者熱衷討論的重要話題。

學者間的討論和爭鳴很多，但關(guān)注師范生本人對這些問題看法的研究比較少見①筆者以師范生 (student teacher)、教育理論與實踐 (educational theory and practice)以及教育實習 (student teaching)等為檢索項分別在CNKI、Jstor和Proquest進行了檢索。檢索發(fā)現(xiàn)，國外與該主題直接相關(guān)的實證性研究有三項，而國內(nèi)目前沒有直接相關(guān)的實證性研究成果。。筆者認為，師范生本人對自己所學理論和實踐關(guān)系的切身認識和感受，是改革職前教師教育的現(xiàn)實出發(fā)點。本研究無意對這些問題作學理上的梳理，只是想展現(xiàn)師范生在實習階段對自己所學理論性知識的切身感受和認識，探究其形成的深層原因，進而提出改進職前教師教育的建議。

一、研究方法

本研究主要采用質(zhì)性研究法，對14名實習生進行了半結(jié)構(gòu)性訪談，包括6名實習生的個別訪談和8名實習生的團體焦點訪談，并收集了必要的實物資料。14名實習生來自北京、山東、河南三所不同辦學水平的高校，其中碩士生2名，本科生12名，所學專業(yè)包括中文、數(shù)學、小學教育、學校心理咨詢和書法，除小S(姓名代碼，其他同)外，其他均為師范專業(yè)。

初步分析資料時，采用扎根理論的方法，抽取每位實習生對理論性知識價值的基本看法，并將分析結(jié)果反饋給他們，了解他們對分析結(jié)果的意見，追問補充信息。在和研究對象多次交流、達成共識的基礎(chǔ)上，完成對資料的初步分析。進一步分析資料時，在尊重實習生本土概念的基礎(chǔ)上，參考了國外相關(guān)研究成果，深入探討了實習生認識形成的原因。

二、研究結(jié)果分析

理論性知識是與實踐性知識相對而言的一種教師知識形態(tài)，包括“學科內(nèi)容、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化等原理類知識”[3]。訪談中，首先請實習生結(jié)合實習情況對自己大學所學的各種理論性知識的效用作出總體評價，并盡可能詳細舉例，同時參考其教案與實習日記，具體了解理論性知識在其實習中發(fā)揮的作用。

資料分析顯示，實習生談到的理論性知識包括學科內(nèi)容知識、教育方法類知識、教育原理類知識三類。

1.實習生對學科內(nèi)容知識的價值認可度較高

書法專業(yè)出身的小S實習時教的是小學語文，但她仍認為書法專業(yè)素養(yǎng)很有用。在教生字時，“小學老師講‘鼓’是十個豆豆十個又;而大學老師講‘鼓’左邊是鼓的本字，右邊‘支’(pū)，表示手持棒槌擊鼓。大學老師認為小學老師的這種方式，不利于學生對字的本義、造字方法和字的演變的理解。小學老師則認為這種方式更有利于學生簡便地記憶字形，防止寫錯。”面對這種沖突，小S采用了“折中的方式”，能按本義給學生講清楚的就采用字理識字法，還有一些字用造字原理“我覺得已經(jīng)解釋不清楚了，反而增加了學生思維的負擔，這時，我就妥協(xié)了”。小S還認為，書法專業(yè)的審美訓練也影響了她的教學，與其小學指導老師重視意思的解釋不同，“我讀一篇課文，最先感覺的不是它表達了什么意思，而是給我一種什么美的體驗”，所以，“準備課件時，我會更多地準備一些經(jīng)典的、跟課文相關(guān)的圖片”。

小W實習時根據(jù)大學所學的詩詞格律，詩詞鑒賞，音律知識，成功地上過一次古詩吟唱課，被多位老師請去重上這堂課。這次成功，以及學生問及有關(guān)文章背景資料時，“有些壓根答不上來”的事實，讓他覺得，對教學來說“專業(yè)知識肯定是最基本的”、“需要不斷積累”。小D實習時聽過一次課，“老師講得文采斐然”，非常精彩，使她由衷地感覺“要增加自己的文學修養(yǎng)”，老師“只有在課堂上真正講出東西來，才能讓學生更投入”。小學教育專業(yè)的小J說:“我已經(jīng)學了5年的教育學專業(yè)知識，所以在上課的方法和激發(fā)學生學習興趣方面感覺還是有些信心的，就是在語文基本功方面還比較薄弱，分析課文時很難挖掘出更深的東西”。

雖然，總體上實習生對學科內(nèi)容知識的認可度較高，但也談到了大學學科知識教學的不足。小D談到“大學語文主要是鑒賞評論，具體的語法修辭知識很少講，但這一點在中學語文教學還是非常強調(diào)的”，這種脫節(jié)給她的實習制造了一些小麻煩。團體訪談時，一名數(shù)學專業(yè)的實習生也表示，“大學學了很多數(shù)學專業(yè)知識，但這些東西在初中教學中基本用不上”，甚至使他“不太能夠理解初中生的想法了，有些知識在我看來很簡單，他們卻聽不懂”。

2.實習生關(guān)注教育方法類知識，但大多很難從大學學習中直接受益

訪談發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的實習生都期望自己的教學能營造出積極活躍的課堂學習氛圍，這使他們特別在意教學方法、課堂管理方法等知識的獲得。但訪談也發(fā)現(xiàn)，只有小J和小Z自信于自己運用教育方法類知識的能力。小J實習時，把各科教學法課程筆記都帶在身邊，“得空看看，有時候還真有點兒啟發(fā)”，并據(jù)此成功地設(shè)計了一堂童話課教學。小Z則把心理輔導的冥想技術(shù)遷移到古詩教學中，提出了“繪詩學法指導”模式，取得了滿意的教學效果。

其他實習生則反映，大學所學的教育方法類知識作用有限。小D覺得大學里語文教學法之類的課，“對教學設(shè)計有一點幫助”，“就是寫教案，知道那個框框，基本程序”。雖然實習前，小D特意去圖書館借了幾本班級管理技巧方面的書，但一次帶班活動的失敗，還是讓她由衷地認為“管理班級是一件非常復雜的事情，現(xiàn)實總比理論更復雜，很多問題不知怎么處理”。而團體訪談的8名實習生的基本反映是實習前大學組織的“試說試教”訓練“還是有點作用的”，“讓我們知道了備課的基本套路”，不過由于“試說試教面對的是自己的同學而不是真正的學生，到真正上課時，感覺還是不一樣”，“現(xiàn)在的孩子跟我們小時候很不一樣，根本不聽老師的，更不用說我們這些實習老師了”。

對大學所學方法性知識的失望使他們更重視觀察、模仿中小學指導老師的教學和管理方法。小S說聽課對自己的幫助最大，正是在聽課中對指導老師的教學要點和技巧的琢磨讓她慢慢摸到了上課的門道。小Y雖然和我私交甚好，但并不欣賞我的語文教法課，甚至直截了當?shù)貙ξ艺f:“老師，你講的那些都沒有用”。他更相信自己的小學指導老師，因為他“在數(shù)學教學和管理班級方面都很有一套，很受校領(lǐng)導器重”。一進實習學校，這位指導老師就對他說“把你大學里學的東西都忘了吧，沒有用的。只要你好好地跟我學，你很快就明白教學和管學生是怎么一回事了。”所以，小Y把自己實習的成功歸因于自覺地拋棄大學所學的理論，“認真地跟著指導老師學，看他怎么做”。

3.碩士生較為認可教育原理類知識的價值

14名實習生中，只有碩士生小Z、小W表示了對原理類知識的認可。小Z明確表示，“如果沒有大學學到的這些理論性的東西，我不知道站在講臺上的我會不會有那么多對學生有利的想法?！北热?，學到多元智能理論時，小Z在課外輔導機構(gòu)兼職的經(jīng)驗使她敏感地意識到這一理論有助于解釋兒童的學習不良。她結(jié)合多元智能理論和自己的輔導經(jīng)驗，畫出孩子具有的智能與課程側(cè)重考查的智能之間的關(guān)系圖，并用六個成語描述了由于二者契合度的不同造成的孩子的六種學習狀態(tài)。所以，小Z堅信“只要你把這些理論性的東西真正地放在心上，在實踐中真的去研究它們，終有一天會有用的?！?/p>

小W是4+2模式培養(yǎng)出來的碩士生，他明確表示，后2年的教育理論學習“讓我學會了思考”。比如，他的詩詞吟唱課上得很成功，但事后反思，他覺得自己當時只在意到了教學方式的設(shè)計，卻沒有考慮教學評估，沒有關(guān)注活躍的課堂氣氛背后，“教學是否真的有效果了，學生的能力是否真的提高了”。另外，“即使學生課堂上有了很好的表現(xiàn)，我又怎么能證明這是我教學的成果，而不是他們自身素質(zhì)本身就很高呢?”小W認為“養(yǎng)成這種思維方式很重要”。

本科生則普遍認為教育學或心理學等原理類知識在實習中“沒有什么用”或“作用不大”。小J雖然很認可自己多年教育學專業(yè)學習的價值，但她談的主要是班主任工作以及各科教學論等課程的作用。小S更是直接說“雖然我也學習了‘教育學’、‘教育心理學’，但是我發(fā)現(xiàn)在實踐中好像完全沒用，也完全沒有覺得我在實踐中得到的啟示需要通過回顧‘教育學’和‘教育心理學’來加強。不知道是我學得不好，還是現(xiàn)在大學普遍的教育學課程脫離中小學實際?！?/p>

總之，訪談顯示，在三類知識中，教育原理類知識和方法類知識更易與中小學教育實踐脫節(jié)。部分實習生反映的學科內(nèi)容知識和中小學教學實際的脫節(jié)，實際上是其學科教學法知識 (PCK——Pedagogical Content Knowledge)不足的表現(xiàn)。PCK是舒爾曼提出的區(qū)別學科教師與學科專家之不同的知識，他強調(diào)學科教師應該有能力從教學的角度重組學科內(nèi)容知識，將其改造成適合學生學習的知識。這種知識是學科內(nèi)容知識和教學法知識在實際教育情境下的巧妙結(jié)合。訪談同時發(fā)現(xiàn)，教育理論和實踐的脫節(jié)并不是不可避免的，小Z、小W和小J等較好地體認到了“理論和實踐的本然統(tǒng)一性”①見李長偉《論教育理論與實踐的本然統(tǒng)一性》(《教育理論與實踐》，2003年第4期)。這里指的是教育學作為一門實踐哲學，其一切理論從終極意義上講都直接關(guān)涉并最終統(tǒng)一于“智慧”的教育實踐的生成。，并努力嘗試借助教育理論締造更加“智慧”的教育實踐。

三、原因分析與討論

1.大學和中小學教育在制度和觀念上的隔膜，加劇了教育理論和實踐的脫節(jié)

教育理論與教學實踐之間的脫節(jié)有其必然性，因為“理論的抽象性、確定性和客觀性特征，與教師工作的在場性、不確定性和主觀性之間缺乏足夠的親和力”[4]。而且，教育理論也需要“與實踐本身保持著必要的時間、空間乃至情感上的距離”[5]，這樣，二者之間才會有相互吸引、交流對話的張力。但教師教育是一種專業(yè)教育，“專業(yè)工作者的實踐自身就是所有知識指向的目的”，“其知識必須最終在實踐場所中通過其實踐價值的檢驗”[6]。所以，教師教育的課程設(shè)計必須體現(xiàn)理論和實踐的聯(lián)系，但從訪談了解的情況看，事實遠非如此。

一方面，教師的職前培養(yǎng) (特別是本科階段)，缺乏對中小學教育實際情況的了解和關(guān)注。本研究的12名本科生雖來自三個省市、三所不同水平的學校，但除小J外，其余均表示此次畢業(yè)實習是他們“第一次真正走進中小學，第一次跟這個年齡段的孩子接觸”。所以，在短短2個月的實習中，亦步亦趨地模仿指導老師，是他們適應新環(huán)境、新角色的最安全的辦法。他們往往無暇也無意于梳理曾經(jīng)學過的理論，思考學生學習行為背后的心理、教師教學行為背后的理念。

另一方面，在實習制度安排上，大學和中小學之間缺乏溝通與合作。諸多研究表明“教育實習的質(zhì)量取決于大學指導老師，中小學合作教師和師范生三方的共同努力”[7]。本研究中三所學校的實習生均反映:實習期間給自己指導的主要是實習學校的老師，大學帶隊老師主要負責實習生的日常管理，不具體指導其教學，有的帶隊老師甚至不認識實習學校的指導老師，更不用說二者互相溝通、共同指導了。

大學和中小學老師在觀念上的分歧則加劇了教育理論與實踐的脫節(jié)?！皩I(yè)學者們通常把自己看作專業(yè)實踐的批判的良心，認為自己有責任批判當下的實踐、提出面向未來的遠見”[8]。所以，教育理論工作者傾向于用一種激進的、變革的眼光來審視教育實踐，提出種種改進實踐的理想。中小學教師則生活在一個“以考試成績?yōu)橹休S”，“資源爭奪、權(quán)力運作、關(guān)系重組”的場域中[9]，在種種現(xiàn)實力量的博弈中，他們即使能被這些理想打動，也很可能缺乏實現(xiàn)它們的勇氣與方法，久而久之，就會失去對教育理論的信心。在這種情況下，大學指導老師在實習中的缺席，會讓實習生感覺自己在勢單力孤地面對一個與已有信念對抗的強大的場。在這里，他們要么像小Y那樣選擇“忘掉理論，實踐就是一切”[10]，要么像小S那樣小心翼翼地去探求一種“折中的辦法”。但沒有了雙方指導教師的合作，這種探索的過程必定是痛苦且緩慢的。

2.實習生的反思能力是溝通教育理論和實踐的關(guān)鍵

盡管教育理論是教育實踐智慧的總結(jié)與升華，但教育實踐有其“先于‘理論邏輯’”的“實踐的邏輯”，因此，教育理論絕不可能高高在上地“指導”教育實踐[11]。二者之間只能是一種平等對話、合作交流的伙伴關(guān)系，并在這種對話交流中建構(gòu)新的理論、新的實踐。實習生本人的反思則是他們實現(xiàn)理論和實踐之間對話的必由之路。因此，今天的教師教育工作者越來越認識到:如果不能讓師范生改變傳統(tǒng)的直接干預的或?qū)⒗碚撆灿糜趯嵺`的教學觀，教師教育在提高師范生的教學能力方面發(fā)揮的作用非常有限[12]，正確的做法應該是鼓勵師范生將一般理論和他們個人的經(jīng)驗、實踐性知識進行整合，建構(gòu)個人的教育哲學[13]。

小Z“繪詩學法指導”的成功及其對多元智能理論的活學活用充分說明了這一點。她認為，自己的成功得益于多次實習和見習經(jīng)歷，也得益于自己刻意培養(yǎng)的借助理論反思實踐的意識，“在實踐中體會了以后，我自己又上升了一些跟別人相同的理論，但我是用另外一種視角把它表現(xiàn)出來的”?？梢?，正是實踐和反思促成了教育理論由公共知識向個體知識的轉(zhuǎn)變，并成為提升教育實踐品質(zhì)的智慧之源。

小J和小W也在實習中由衷體會到了教育理論的實踐價值。小J說:“我認為理論指導實踐是非?？茖W的，應該看我們自己在這個過程中如何來結(jié)合。在實習過程中，班主任工作以及各科教學的理論都能用得上，就是一時不知道用的是什么理論，要回來反思才能對上號。”小W則詩意地說:“每天的實習是在快樂地享受一種生活，每天的思考則提升了生活的品質(zhì)?！?/p>

可見，實習生的理性反思在實現(xiàn)教育理論和實踐的溝通方面確實發(fā)揮了重要作用。其他本科生在實習中對教育理論的擯棄，也與他們反思意識的淡薄有直接關(guān)系。當然，作為本科生，他們在教育理論方面的學習少而淺，此前的實習或見習又幾乎為零，出現(xiàn)這種情況也屬正常。Jong等 (1998)、Loughran(2005)的研究均發(fā)現(xiàn)“最初受訓階段的師范生往往特別期望被直接告知如何去教”[14]。Laursen(2007)對34名本科生的調(diào)查也發(fā)現(xiàn):“受訪的師范生中，沒人曾運用理論去談論自己的活動、活動結(jié)果或?qū)ψ约旱慕虒W進行分析和反思。對他們而言，理論是理論家提供的，當它們能夠被師范生或教師使用就是有價值的。”他由此指出:“盡管教師教育項目期望的是讓學生學會如何反思他們的教學，但師范生想要學的是如何去教?！盵15]

3.實習生對教育理論的合理定位有助于其實現(xiàn)理論和實踐的溝通

訪談發(fā)現(xiàn)，實習生對原理類知識的價值認可度最低，對方法類知識的價值認可度比較高，但大多不能從大學學習中受益。這其實是一種普遍現(xiàn)象。Goodlad等 (1990)做過一項調(diào)查，以7分為最高分，要求實習生就某些學習領(lǐng)域的價值打分，實習生們給予教育基礎(chǔ)理論 (如教育史與教育哲學)的平均分為3.8，教育心理學為4.9，教學方法為5.2 至 5.7，而臨場經(jīng)驗得分高達 6.0 至 6.7[16]。筆者認為，這與實習生能否合理定位不同理論學習的價值有直接關(guān)系。

本研究中將教育的理論性知識分為原理類知識和方法性知識，這種區(qū)分與Shaw的“解釋教育實踐或制度的理論”和“直接用來改進教育實踐的理論”①見Beverley Shaw(1981):IS THERE ANY RELATIONSHIP BETWEEN EDUACTIONAL THEORY AND PRACTICE，BRITISH JOURNAL OF EDUACTIONAL STUDIES，Vol.XXIV，No.I，pp.19－28。Shaw提出“解釋教育實踐或制度的理論”，如結(jié)構(gòu)功能主義理論，是一種關(guān)于教育的理論，其目的是根據(jù)更普遍意義的理論對教育制度或?qū)嵺`進行解釋，其價值只在于提供一種關(guān)于教育的理解，并不直接關(guān)系到教育的改進;而像貝爾的監(jiān)控系統(tǒng)理論，則屬于“直接用來改進或改革教育實踐的理論”，是為更好地改進教育實踐提供某種特定的方法或技術(shù)。以及石鷗的觀念層面的“純理論”和操作層面的“實踐理論”的劃分②石鷗在《“理論脫離實踐”的背后》(高等師范教育研究，1995年第3期)一文中，把教育理論劃分為觀念層面的“純理論知識”和操作層面的“實踐性理論”。前者著重以未來為對象，以深層的不可測的理念、精神為對象，它研究未來的教育和教育的未來，旨在理解人生理解世界完美人生完美世界，它代表著一種對教育終極價值的關(guān)懷，并不直接面向現(xiàn)實。后者則可以進一步區(qū)分為描述性與規(guī)范性兩類，描述性理論旨在說明“是什么”，對教育活動給予理性指導;規(guī)范性理論旨在建議從事教育實踐的人應該做什么和怎樣去做，內(nèi)含了某種價值追求。大體對應。原理類知識提供的往往就是一種一般意義上的解釋教育實踐或制度的理論，一種內(nèi)含著某種價值導向的規(guī)范性理論。它并不能成為解決實際問題的工具，但在塑造師范生的教育信念，啟迪他們以更開闊、更深邃的視野審視教育實踐方面具有深遠意義。所以，如果實習生缺乏反思意識，缺乏一種建構(gòu)自己教育哲學的膽識，只是去記憶、套用原理，那他們永遠也感覺不到原理類知識的價值。相反，小Z、小W兩位碩士生對原理類知識的認可正在于他們能以一種非功利的心態(tài)看待這類知識，不指望從中學到什么直接可用的東西，而是要藉此學會反思，形成對教育實踐的深度思考。

方法類知識也不能拿來就用、一用就靈。大學中教授的方法類知識只是一種簡縮的、概要化的操作原型。當實習生走進實踐場所后，“他們必然會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實世界中沒有什么會精準地契合這些原型”，因此，他們的“責任不是簡單地把學到的東西付諸實踐，而是要變形、改裝、溶合、合成、批判和創(chuàng)造，以便把大學中的理論性的、基于研究的知識轉(zhuǎn)變?yōu)槟撤N實踐性的臨床知識”[17]。所以，如果實習生只是把方法類知識看作可以工具化操作的東西，缺乏根據(jù)情境將理論性知識進行改造、重組的意識和能力，也難以從大學的相關(guān)學習中受益。

四、對職前教師教育改革的啟示

上述研究生動地展現(xiàn)了職前教師教育對師范生專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生的積極影響，也真實地暴露了職前教師教育課程和教學方面需要改進的問題。

1.合理安排并改進教育實習制度

教育實習是教師教育課程體系中非常重要的一部分，它對師范生的教育價值觀的形成、教育信念的塑造、教學技巧的掌握起著“基石”性的作用[18]。Bell(1997)，Smyth(1995) 的研究顯示，“許多新手教師解決問題、做出教學決策時，主要依靠的是他們從自己教育實習經(jīng)歷中以及對自己老師的觀察中所學到的東西”[19]。從訪談了解到的實際情況看，大學老師在學生的畢業(yè)實習中基本處于缺席狀態(tài)，表現(xiàn)在:大學指導老師數(shù)量少，通常一個人要負責十多名學生的實習;指導實習的業(yè)務能力不夠，一般缺乏教育學、心理學方面的知識背景，并不擅長指導實習生的教學和學生管理工作;投入實習指導的精力有限，在帶隊實習的同時，仍需跟平時一樣承擔大學里各項事務;缺乏大學和中小學指導老師之間定期溝通制度，無法合力為實習生提供更有價值的指導。

2.切實保證教育類課程教學的量和質(zhì)

本研究發(fā)現(xiàn)，碩士生能更好地理解、運用教育原理類知識和方法類知識。這在一定程度上說明，更多的教育類課程方面的學習和積累有助于師范生形成更為成熟的教育見解。而本科生在學校里接受的教育學類課程還只是傳統(tǒng)的“老三門” (教育學、心理學、學科教學法)，掌握得又比較膚淺，這可能是他們大多不能像兩位碩士生那樣較好地理解并運用有關(guān)理論性知識的一個重要原因。

在改進教育類課程方面，既要考慮適當加大這類課程設(shè)置的量，更要保證這類課程教學的質(zhì)，特別是要考慮這類課程教學中理論學習與實踐的溝通問題，提倡“基于實踐的理論性學習”[20]。

職前教師教育不同于在職教育，必然會帶有一定的理論先行色彩。但作為一種專業(yè)教育，這種“先行”絕不是理論在象牙塔內(nèi)自我陶醉式地演繹和完善。在教育理論教學中，應注意結(jié)合每門課程的理論學習，設(shè)計到中小學見習、觀摩、調(diào)研、助教等活動。同時，要注意加強師范生對種種田野體驗的教育學理解，不僅僅關(guān)注教師和學生實際上“做了什么”“怎么做的”，更要學著運用理論去分析解釋這些實際發(fā)生的事情背后的東西。

3.引導并鼓勵師范生進行反思性學習

本研究再次證明，反思是師范生整合教育理論和實踐的必由之路，只有把一般性教育理論與個人的知識、經(jīng)驗結(jié)合起來，建構(gòu)起個人對教育的理解以后，理論才可能屬于他們。所以，在教育理論教學中，必須通過多種方式引導師范生進行反思性學習。如，在原理類知識教學中，可以讓師范生寫“自傳”，描述自己受教育史中給自己影響最大的人或事，以及自己對這些人或事的思考。在這個過程中，他們可以真切地體驗教育對人的發(fā)展的影響，慢慢地理解并建構(gòu)自身的教育信念和價值觀。在方法類知識教學中，可以鼓勵師范生做“案例研究”，通過撰寫、閱讀、分析、評論班級管理或課堂教學的典型案例，使他們更好地理解方法之于情境的依賴性，學會靈活變通地運用方法。

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