劉 猛

(江蘇技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院，江蘇常州 213001)

以筆者目前的研究經(jīng)驗判斷，除了黃炎培提出的“大職業(yè)教育主義”之外，“‘雙師型’教師”這一概念的提出可能是最具中國特色的職業(yè)教育理論創(chuàng)造。但在一項關(guān)于“‘雙師型’教師”成長的實地研究中，我們卻發(fā)現(xiàn):在職業(yè)學(xué)校的實際辦學(xué)過程中，“‘雙師型’教師”遠(yuǎn)不如“教學(xué)名師”、“骨干教師”、“學(xué)科帶頭人”等稱號那樣具有提升性和可操作性，因而很難成為職業(yè)學(xué)校廣大教師通過努力追求的理想目標(biāo)。[1]本文試圖在簡單梳理此概念的研究演變基礎(chǔ)上，嘗試對這一概念進(jìn)行較為周詳?shù)纳鐣Z用分析，并據(jù)此進(jìn)一步思考這一概念的未來命運。

一、“‘雙師型’教師”概念的研究演變

據(jù)考證，在我國最早提“雙師型”概念的人是王義澄。[2]其在1990年發(fā)表《建設(shè)“雙師型”?？平處熽犖椤芬晃?，文中分析了上海冶金專科學(xué)科培養(yǎng)“雙師型”教師隊伍的具體做法，開啟了我國職業(yè)教育“雙師型”師資隊伍建設(shè)研究的先河，對后來進(jìn)一步認(rèn)識“雙師型”教師內(nèi)涵以及研討相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生了重要影響。目前為止，關(guān)于“雙師型”教師的內(nèi)涵界定，比較代表性的觀點有“雙證”說 (即教師資格證和職業(yè)技能證)、“雙能(雙素質(zhì))”說 (即兼有教師與技師的職業(yè)素質(zhì)與能力)、“疊加”說 (即“雙證” +“雙能”)、“雙職稱”說 (即兼有教師系列與工程師系列的職稱)、“雙層次”說 (即第一層次為經(jīng)師+技師;第二層次為人師+事師)、“特定情況”說 (即離不開當(dāng)前我國職業(yè)院校重理論、輕實踐的背景)等。[3]

而關(guān)于“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)，人們認(rèn)為大致存在行政標(biāo)準(zhǔn)、院校標(biāo)準(zhǔn)及研究者標(biāo)準(zhǔn)三類。行政標(biāo)準(zhǔn)是上至教育部下至各地教育主管部門在職業(yè)學(xué)校合格評估、 (示范或星級)水平評估中提出的“雙師素質(zhì)”教師標(biāo)準(zhǔn) (即具有實際工作經(jīng)歷、“雙職稱”、應(yīng)用性科研能力三項條件中的至少一項)。[4]院校標(biāo)準(zhǔn)主要指天津工程師范學(xué)院等職教師資培養(yǎng)基地提出的諸如“雙師型”和“一體化”教師的標(biāo)準(zhǔn) (即“雙師型”教師是既能講授專業(yè)理論課，又有一定實踐經(jīng)驗的教師;“一體化”教師是雙師型教師的一部分，既能從事專業(yè)理論教學(xué)，又能在實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上指導(dǎo)技能訓(xùn)練的教師)。[5]還有研究者提出的“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)，如賀文瑾提出的“一全”(即全面職業(yè)素質(zhì))、“二師”(即經(jīng)師+人師)、“三能”(即教育教學(xué)能力+專業(yè)技能+科研及課程開發(fā)能力)、“四證”(即畢業(yè)證+技術(shù)或技能等級證+繼續(xù)教育證+教師資格證)。[6]

“‘雙師型’教師”這一概念從創(chuàng)造出來至今，得到了學(xué)界、政界持續(xù)而廣泛的關(guān)注，成了一個使用頻率極高的詞匯，但從上面的簡要概括與分析不難發(fā)現(xiàn)，它同時也是一個看似簡單而明確，實則多有歧義的概念。無論內(nèi)涵還是標(biāo)準(zhǔn)，在人們眾說紛紜中，既有在規(guī)范而確定的語言意義上的邏輯推定(如內(nèi)涵界定中，“雙”是指代“雙證”、“雙能”、“疊加”、“雙層”、“二師”等)，又有在模糊而不確定的語言意義上的綴加 (如三類標(biāo)準(zhǔn)中，每一類的提法內(nèi)容都豐富、拓展甚至遠(yuǎn)離了“雙”的基本含義);既有看得見摸得著的、易于實際操控的看法 (如“雙證”，“雙職稱”之說等)，又有實際內(nèi)涵難以測定與把握的或較為理想的看法 (如“一體化”、“一全”、“三能”、“四證”之說等)。由于這一概念的研究與使用形成的語義場如此豐富而復(fù)雜，并且很難在實際生活中成為職業(yè)學(xué)校教師具有提升性與可操作性的理想目標(biāo)，我們就有必要跳出概念本身，從其產(chǎn)生的特有社會語境來審視這一概念的本真意涵及其運用“語法”。

二、“‘雙師型’教師”概念的語用分析

語用學(xué)是專門研究語言的理解和使用的學(xué)問。它有兩個十分基本的概念，即意義和語境。語用分析就是將語句中表述的對象和對對象的描述，與現(xiàn)實的真實事物及其屬性相關(guān)聯(lián)，以找到真實具體的細(xì)節(jié)，把這些細(xì)節(jié)與語句系統(tǒng)對應(yīng)起來，形成動態(tài)的表意結(jié)構(gòu)。[7]簡單地說，就是通過還原對象所置身的原初語境來尋找對象較為真實的意義。這里對“‘雙師型’教師”這一概念所作的語用分析，目的是要揭示出此概念真實使用的多層語境，尋求其明與暗、冷與熱之間的動態(tài)表意結(jié)構(gòu)。

(一)從教育的普遍常識上講，這一概念明示著教師作為人的因素是學(xué)校教育一切發(fā)展的關(guān)鍵因素

對國家與社會的發(fā)展來講，百年大計，教育為本。更進(jìn)一步對教育本身來說，教育大計，教師為本。這樣的觀念，今天已成為全社會大多數(shù)人的共識。可以說，它是一個基本常識。但我們知道，在我國，作為知識分子組成部分之一的教師群體，在新中國成立之后至“文革”結(jié)束前的多種“運動”和“革命”中，多因為被貼上不良階級 (如“資產(chǎn)階級”等)的稱號而遭到排斥、打壓。“文革”政治運動把教師整成“臭老九”，使教師職業(yè)在地位上跌至中國歷史上異族統(tǒng)治而排斥漢人的元朝時期 (有“一官二吏三僧四道五工六農(nóng)七醫(yī)八娼九儒十丐”的說法)，致使整個社會人倫喪失殆盡，知識性人才斯文掃地，喪失尊嚴(yán)?！拔母铩苯Y(jié)束后的十一屆三中全會迎來中國社會發(fā)展的新時代，階級論被很快淡化。有魄力的國家領(lǐng)導(dǎo)人鄧小平提出“尊重知識，尊重人才”的觀點逐步上升為國家的意志。1985年開始，將每年的9月10日設(shè)立為“教師節(jié)”，教師的職業(yè)開始成為許多人競相追求的“香餑餑”。在一段時間里成為人們普遍尊敬的職業(yè)，教師們也相信自己揚眉吐氣的日子已經(jīng)來臨，并承擔(dān)起新時代一次次“教育改革”(如1985年起實施的教育體制改革，1999年起實施的新課程改革等)主力軍的使命。正如毛澤東所說那樣，人的因素是第一可寶貴的。學(xué)校教育的各項發(fā)展都離不開教師作為主體體現(xiàn)出來的積極性、主動性和創(chuàng)造性?；趯Α拔母铩睔v史大倒退教訓(xùn)的反思與警醒，使改革開放后的中國社會重新回歸基本常識，把教師在教育事業(yè)中的作用加以突顯，應(yīng)當(dāng)是歷史發(fā)展必然的命題。只要回歸常識，古今中外一樣，教師問題必然是任何教育議題的核心 (或關(guān)鍵)問題。當(dāng)改革開放之后，全社會以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，職業(yè)教育為經(jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)或技能性人才的作用得以突顯，相應(yīng)地職業(yè)學(xué)校教育中教師的作用會成為人們關(guān)注的中心或熱點。這是我國“‘雙師型’教師”概念一經(jīng)提出，就能很快使人關(guān)注有加的社會宏觀背景。

(二)從教育的基本類型上講，這一概念揭示了職業(yè)學(xué)校教師與普通學(xué)校教師在職能方面的鮮明差異

學(xué)校教育的基本類型可分為職業(yè)學(xué)校和普通學(xué)校。在我國，如今對學(xué)校教育現(xiàn)狀有基本了解的人們都能知曉，“‘雙師型’教師”所要指稱的對象與普通學(xué)校教育沒有直接關(guān)系，它專屬于職業(yè)學(xué)校教育。而在當(dāng)今英美等發(fā)達(dá)國家，它們中等的職業(yè)學(xué)校和普通學(xué)校存在融合的趨勢，即職業(yè)中學(xué)普通化和普通中學(xué)職業(yè)化，產(chǎn)生了大量的綜合中學(xué) (如英國可謂最為典型)[8]。因此，至少在名義上，在這些國家里，職業(yè)與技術(shù)類型的教師在 (中等)學(xué)校類型的歸屬上不如我國如此鮮明。如果說兩種類型的教育發(fā)展都離不開教師這一關(guān)鍵因素的話，那么因兩者所要培養(yǎng)的人才在規(guī)格與質(zhì)量存在明顯差異，就要求有不同規(guī)格與質(zhì)量的教師來承擔(dān)相應(yīng)的使命。改革開放新時期，發(fā)展經(jīng)濟(jì)或經(jīng)濟(jì)建設(shè)是被國家作為社會發(fā)展的中心命題提出來的。在邏輯上，要發(fā)展現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)就離不開數(shù)量龐大的、素質(zhì)較高的技能性或技術(shù)性人才，這是我國在上個世紀(jì)80年代中期實行教育體制改革，廣泛設(shè)立職業(yè)學(xué)校的無庸置疑的預(yù)設(shè)前提。而在我國這樣一個“學(xué)而優(yōu)則仕”(說白了就是讀書為了做官，雖然孔子這句話的原意并不盡然如此)傳統(tǒng)深厚的國家，由于現(xiàn)代工商業(yè)相對落后，因此技能性或技術(shù)性人才在社會生活中的位置常常并不突顯，教育在培養(yǎng)這方面人才的動力也長期不足。正是我國上個世紀(jì)80年代欣欣向榮的社會與經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育體制改革需要，給這種或這類人才的培養(yǎng)注入了強勁的活力與動力。由于職業(yè)學(xué)校的廣泛設(shè)立，由于人才培養(yǎng)的目標(biāo)與要求的不同，需要從事職業(yè)教育的教師在教學(xué)內(nèi)容與方法方式上，同從事普通教育的教師要有相應(yīng)的差異。重理論更要重實踐，或者理論與實踐并重應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)技能性或技術(shù)性人才重要特點。正因為這樣，從原初語境上，沒有比“‘雙師型’教師”這一概括更能體現(xiàn)人們對職業(yè)學(xué)校教師的要求。對比上一條宏觀背景，這應(yīng)當(dāng)是“‘雙師型’教師”概念提出并被廣泛熱議的教育中觀背景。

(三)從職業(yè)學(xué)校的生存環(huán)境上講，這一概念暗示著我國職業(yè)學(xué)校辦學(xué)主體中企 (行)業(yè)缺位的尷尬

“‘雙師型’教師”自上個世紀(jì)90年代初一經(jīng)提出，之所以能引起關(guān)心，得到從事職業(yè)教育事業(yè)人們的積極呼應(yīng)，應(yīng)當(dāng)說，這是由于我國改革開放以來的經(jīng)濟(jì)政策由計劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型這一宏觀背景下，我國學(xué)校職業(yè)教育辦學(xué)的主體由單一性走向多元性必然要遭遇的陣痛而帶來的。在原來計劃經(jīng)濟(jì)體制下，我國有為數(shù)眾多的職業(yè)學(xué)校 (或?qū)？茖W(xué)校)辦學(xué)主體是企 (行)業(yè)，實行的是近乎“自產(chǎn)自銷”式的升學(xué)與就業(yè)制度。在這樣的職業(yè)學(xué)校里，企 (行)業(yè)往往利用自己的技術(shù)人員優(yōu)勢，很方便而直接地就能安排學(xué)校所需的技術(shù)或技能型的師資，學(xué)生的實訓(xùn)或上崗實習(xí)也很容易由企業(yè) (行)業(yè)就地落實。但隨著我國市場經(jīng)濟(jì)改革的迅猛發(fā)展，原來具有“大而全”或“小社會”特征的單位制企業(yè) (主要指國營企業(yè))為了提高自身的經(jīng)濟(jì)效益，樂于把自己辦的職業(yè)學(xué)校作為“包袱”甩出去，并得到當(dāng)時國家相關(guān)政策 (主要以“社會分工”與“歸口管理”的名義)的支持。這類職業(yè)學(xué)校很快被“歸口”到教育主管部門，享受與教育主管部門原來主辦的職業(yè)學(xué)校平等待遇。接踵而來的問題是原來企業(yè)辦學(xué)的技術(shù)或技能類人才師資優(yōu)勢，卻往往沒有被企業(yè)一同放在“包袱”里甩出來，絕大部分仍留在了企業(yè)內(nèi)發(fā)揮作用。這樣所導(dǎo)致的職業(yè)學(xué)校辦學(xué)的困境是:雖然幾乎無人不知“校企合作”重要，也幾乎無人不知校企雙方各自所具有人才優(yōu)勢才是合作的重中之重，但至少目前來說，我們的企業(yè)在合作中所表現(xiàn)出的積極性或動力方面往往差強人意，而職業(yè)學(xué)校則表現(xiàn)出“剃頭桃子一頭熱”或“熱臉貼到冷屁股”。常見局面是:“請進(jìn)來”(聘請企業(yè)技術(shù)人員做兼職教師)難，“走出去”(教師經(jīng)常主動赴企業(yè))也難。面臨這樣尷尬而又無奈的狀況，“‘雙師型’教師”這一概念的提出可以說是職業(yè)學(xué)校充滿理想色彩的“自我拯救”行動。人們期望通過這種自我拯救行動，能使職業(yè)學(xué)校教師們意識到自己所進(jìn)行的教育教學(xué)活動要達(dá)到真正的實效，就必須理論與實踐并重，必須動腦與動手結(jié)合，而這一切只能“全靠我們自己”(借用曾在我國流行了幾十年的《國際歌》歌詞)。對比前面兩條明顯并且顯現(xiàn)出“熱鬧”的宏觀與中觀背景，這一條才是“‘雙師型’教師”概念最終被提出的最為潛在(或內(nèi)在)、并讓職教人常有“透心涼”之感的學(xué)校微觀或深層背景。

三、“‘雙師型’教師”概念未來命運的思考

對于上述“‘雙師型’教師”概念的語用分析，我們不僅要認(rèn)識到其語境的明示 (偏熱)部分 (即重視教師的作用和關(guān)注職業(yè)學(xué)校教師的特點)，更要注意到其暗示 (偏冷)部分 (即與企業(yè)之間的“游離”狀態(tài)而導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性欠缺)。更確切地說，只有充分把握這兩重 (或至少兩重)語境之間長期形成的動態(tài)表意結(jié)構(gòu)，我們才能更好地思考“‘雙師型’教師”這一概念的創(chuàng)新所要真正解決的理論問題與實踐問題。筆者下面嘗試就目前的相關(guān)理論研究和實踐應(yīng)用兩方面作出初步的評判與思考。

(一)在理論研究方面，日益豐富的語義累積在使這一概念的內(nèi)涵日益豐富的同時，也帶來了一定程度上的“語義模糊”，從而減弱了其使用的社會效果

20多年來關(guān)于“‘雙師型’教師”的研究在語義累積方面日益疏離概念產(chǎn)生的原初語境，使這一概念的基本含義由清晰變得更加模糊，這種狀況進(jìn)一步發(fā)展下去勢必導(dǎo)致這一概念過于泛化，因而其獨立存在的價值就會明顯弱化，當(dāng)初被“大寫”的理想色彩就會明顯衰減。這時這一概念很容易被新的概念替代。這里不妨簡單借用兩項都與外國職業(yè)教育相關(guān)的研究來對照說明。一是與德國人提出“雙元制”這一概念相對照。雖然兩個概念中都同一個“雙”字，不過，一個是需要類型化的“雙師”，一個是變?yōu)橹贫然摹半p元”。但對德國職業(yè)教育有基本了解的人都能明確知道“雙元”具體是指什么 (即企業(yè)與非全日制職業(yè)學(xué)校兩者合作而進(jìn)行職業(yè)教育的一種模式。雖然其內(nèi)涵有較為豐富的內(nèi)容，但在辦學(xué)主體、受訓(xùn)者身份、法律依據(jù)及課程等方面總能對應(yīng)這兩者)。對比之下，在我國研究界，關(guān)于“雙師”具體是指什么 (人)卻日益模糊化了。筆者推測或更愿意相信，最早提出“‘雙師型’教師”研究者其基本涵義指“理論教學(xué)與實踐教學(xué)兼能勝任的職業(yè)學(xué)校教師”。而上述語用分析第三點指出的校企合作動力不足則是其提出的更為重要的潛在背景或原因。而目前已有的六種內(nèi)涵說和三種標(biāo)準(zhǔn)說，則無疑使這一針對特定背景提出清晰概念變得泛化了，讓人有眾說紛紜，莫衷一是之感。二是國外尤其是發(fā)達(dá)國家有沒有“‘雙師型’教師”這一提法?他們看待職業(yè)學(xué)校教師與我們有什么不同?有人認(rèn)為，“國外職業(yè)教育界沒有‘雙師型’教師這樣的名詞，但名稱不同、內(nèi)涵一致的詞匯是存在的。比如一些國家對職教教師從業(yè)資格的要求與我國所提倡的‘雙師型’教師異曲同工，其共同特點就在于對教師的專業(yè)實踐經(jīng)歷、專業(yè)實踐能力及相關(guān)執(zhí)教能力都有嚴(yán)格的要求?！盵9]對照本文開頭的概括，我國“‘雙師型’教師”這一概念內(nèi)涵的界定至少就有六種看法，那么接著的問題就是國外的職業(yè)學(xué)校教師到底與這其中的哪一種“內(nèi)涵一致”呢?比較來看，恐怕更加接近于其中的“雙能說”。正如接下來要提及的那樣，在實踐操作上，至少目前為止，我國職業(yè)學(xué)校絕大多數(shù)所謂的“雙師型”教師都是依據(jù)“雙證說”來進(jìn)行認(rèn)定的。這樣說來，人們完全可以有保留地認(rèn)為，即使“雙證”都真實無誤，其實也難以保證這些教師具有“雙能”。偌不能在“雙能(包括實踐經(jīng)歷)”上進(jìn)行較為客觀地認(rèn)定，就無法得出我國“雙師型”教師與國外職業(yè)學(xué)校教師從業(yè)資格的要求是“異曲同工”的結(jié)論。值得進(jìn)一步指出的是，西方發(fā)達(dá)國家職業(yè)學(xué)校教師具備的“雙能 (包括在企業(yè)的實踐經(jīng)歷)”往往是授予其從業(yè) (即入職)資格必要的前提性條件，而我國“雙師型”教師概念從提出至今主要針對的是職業(yè)學(xué)校教師從業(yè)后 (即在職)所要努力的方向[10]。

(二)在應(yīng)用方面，其所指對象的法律地位并未明確，并且行政標(biāo)準(zhǔn)彈性空間太大，使這一概念在質(zhì)的規(guī)定性上長期難以確定，也直接影響了教育評價與管理的效果

一方面，國家雖然大力倡導(dǎo)“雙師型”教師培養(yǎng)，但至今還沒有出臺專門的、具體的法律法規(guī)來加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)，沒能將這項工作落到實處。在《中華人民共和國教師法》、《教師資格條例》、《教師資格條例實施辦法》等我國教師法律法規(guī)中沒有“雙師型”教師的概念，也就是說“雙師型”教師還缺乏法律地位。另一方面，各級教育行政主管部門在對職業(yè)學(xué)?！啊p師型’教師”隊伍的身份認(rèn)定上，所持標(biāo)準(zhǔn)的要求存在著明顯難易程度不一的現(xiàn)象，在執(zhí)行上容易就低 (標(biāo)準(zhǔn))，卻不容易就高 (標(biāo)準(zhǔn))，而且在標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定的權(quán)威性及經(jīng)認(rèn)定之后所應(yīng)當(dāng)采取的激勵措施與手段等方面亦存在明顯欠缺，這直接導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校教師成為“雙師型”教師過程的內(nèi)在動力常常不足。例如，2004年4月教育部辦公廳在《關(guān)于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的通知》[11]中指出雙師素質(zhì)教師是指具有講師 (或以上)教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師:(1)有本專業(yè)實際工作的中級 (或以上)技術(shù)職稱 (含行業(yè)特許的資格證書、及其有專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評員資格者)。(2)近五年中有兩年以上(可累計計算)在企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓(xùn)獲得合格證書，能全面指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實踐實訓(xùn)活動。(3)近五年主持 (或主要參與)兩項應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好。(4)近五年主持(或主要參與)兩項校內(nèi)實踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平的設(shè)計安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同類院校中居先進(jìn)水平。從這四點中可以看出，做到一、二點并不難;而要做到三、四點還是需要些歷練的。那么這是否是比較實用和公認(rèn)的“雙師型”教師的資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)呢?根據(jù)新近的一項相關(guān)調(diào)查，教育主管部門及很多職業(yè)學(xué)校是以“雙證”作為評定“雙師”的一個重要標(biāo)準(zhǔn)，即拿到職業(yè)資格證書 (或?qū)I(yè)技能培訓(xùn)證書)和教師資格證便鑒定為“雙師型”教師，這的確是一個簡單易行、便于操作的方法。這便是一、二點受到廣泛應(yīng)用的原因。標(biāo)準(zhǔn)中三、四點比較難以鑒定，普適性自然受到一定的局限。 “效益良好”、 “使用效果好”應(yīng)當(dāng)由誰來評價?調(diào)查的幾所學(xué)校竟然都是由該校的一個職能部門——人事處來評價的。這容易造成“王婆賣瓜”或“自說自話”，缺少應(yīng)有的公信力。[12]

總之，關(guān)于“‘雙師型’教師”的學(xué)理探究與實踐應(yīng)用之間，存在著前者長期偏熱而后者容易偏冷這種兩極現(xiàn)象。如果“夢想照進(jìn)現(xiàn)實”長期難以得到實現(xiàn)，那么這種理論與實踐“兩張皮”現(xiàn)象，肯定是既不利于提升理論研究的科學(xué)層次，也不利于深化實踐所需的真正變革。由此，也必然會導(dǎo)致這一概念使用的“終結(jié)”。對學(xué)術(shù)理論與教育實踐來說， “終結(jié)”往往并不是封閉意義上的結(jié)束，而可能是一個嶄新意義上的開始。可以預(yù)想，這個開始應(yīng)當(dāng)是在我國學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展到一定程度之后，那時人們需要重新認(rèn)識職業(yè)教育并重新認(rèn)識職業(yè)學(xué)校教師，否則學(xué)校職業(yè)教育就難以實現(xiàn)新的超越。

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