劉 麗 鄒巧妹

(湖南涉外經(jīng)濟學院，湖南 長沙 410205)

長時間以來，不少大學英語教師對單詞的講解大抵是“就詞論詞”，同時每單元進行詞匯測試，雖然在一定程度上刺激學生背了不少生詞，但還是存在問題。其一，學生可能厭倦這個模式；其二，學生未必理解了單詞并能運用；其三，單詞記憶不長久。究其原因，教師忽視了語言的認知規(guī)律，將單詞的構(gòu)詞形式與其意義脫離開，未探究單詞基本意義與延伸意義之間的聯(lián)系，未找規(guī)律構(gòu)建以某單詞為原型的單詞網(wǎng)絡(luò)。在教授句法時，教師也往往是把語法教材按照章節(jié)講下來，由學生抄大量筆記，記錄語法要點。而實際上，很多學生讀至大學，重點句法學過好幾遍依然不懂。其原因也是未考慮句法的認知規(guī)律。

筆者經(jīng)過多年教學實踐的總結(jié)與研究認為，大學生有較成熟的心智與較強的思維能力，若從語言深層次的理解角度出發(fā)，以認知語言學的原型范疇理論指導大學英語教學會取得很好的效果。

一、原型范疇理論概述

古希臘哲學家Aristotle提出傳統(tǒng)范疇理論，其特點是認為一個物體要么屬于某范疇，否則不屬于該范疇，且同一范疇中各成員之間的關(guān)系是平等的，即不存在典型成員與邊緣成員之間的差別。維特根斯坦是發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)范疇理論缺陷的第一個哲學家。他認為范疇成員之間有家族相似性。范疇沒有固定的明確的邊界，隨著新事物的出現(xiàn)，其范圍可以擴大。而且，范疇成員有中心成員和非中心成員之區(qū)分。在一定范疇內(nèi)，一成員比其他成員享有更多的共性，這一成員就成為該范疇的典型和中心成員，也就是原型，其他成員為非典型成員或邊緣成員。

現(xiàn)代原型理論的范疇觀基本觀點提出：范疇成員有典型和非典型之分；范疇成員之間存在相似性和共性特征，可以構(gòu)成一個連續(xù)體；范疇的邊界是模糊的。外部世界提供給我們的信息皆有章可循。某些具有顯著特征的基本物體構(gòu)成了基本層次范疇。在此基礎(chǔ)之上，有更抽象、更具概括性的高層次范疇；在基本層次范疇之下，有較具體、概括性較弱的低層次范疇。而每個層次的范疇內(nèi)，也有其最典型成員（原型）與邊緣成員。

語言是人類認識世界的輔助工具和表現(xiàn)手段，它反映了人類如何對客觀世界進行范疇化和概念化。原型范疇理論有助于我們從認知的角度，指導大學英語教學。

二、原型范疇理論在英語教學中的具體應用

（一）教師應注重基本層次范疇詞的教授

英語的詞匯太多，學生不可能背誦詞典，且實際生活中大量單詞根本不會用到。據(jù)語言研究者們發(fā)現(xiàn)，學會英語常用的1000個詞至5000個詞，就能理解一篇規(guī)范文字的80.5%至97%左右的內(nèi)容。

通過對認知范疇的劃分，我們認識到基本層次范疇對認知的積極作用，它在語言中具體表現(xiàn)為基本層次范疇詞。例如：動物——魚——鯉魚，“魚”就是基本層次范疇詞，比其上位范疇“動物”與下位范疇“鯉魚”更易被感知，其區(qū)別性特征也比其他范疇更明顯。人類的大部分知識都是在基本層次上組織起來的。比如在識得“魚”的基礎(chǔ)上，逐步習得其下位范疇“鯉魚、鯽魚、鱸魚”，這樣便可輕易獲得十幾個乃至幾十個相關(guān)詞匯。英語中基本層次范疇詞一般都是常用詞匯，詞形簡單，易學易記，且大量基本范疇詞都是一詞多義，與其他詞結(jié)合構(gòu)成許多詞組，使用頻率極高，在不斷運用中又加深了學生對這些詞的理解。如果學生們花精力來掌握基本詞匯對聽說讀寫都是有很大好處的。學語言不是做奧賽題，盲目追求單詞“偏、難”不如追求“實用”。

以名詞為例，對于上位范疇food而言，vegetable就是其中一個基本層次范疇詞，其下位范疇詞包含：pepper，tomato，cucumber，carrot，cabbage，celery，onion 等等。以動詞為例，“哭”是一個基本層次范疇詞，我們在學習時可以歸納其下位范疇詞：cry，weep，sob，whimper，wail，squall，yowl等等。英語中由基本層次范疇詞構(gòu)成的表達法（習語）更是俯拾皆是。譬如，“go”這個詞就可以構(gòu)成多個詞組搭配：go to，go too far，go(any)further，as far as it goes，go to one’s head，go walking，go from bad to worse 等等。

課堂講授時，教師應強調(diào)學生充分掌握基本層次范疇詞，以拋磚引玉的形式，讓學生個人或以小組為單位，或事先布置作業(yè)或課堂給與一定時間思考，回答“還有哪些詞是屬于水果（蔬菜）的范疇？”，“與go相關(guān)的表達還有哪些呢？”，以達到讓學生自己動腦，總結(jié)學習方法的目的。

（二）教師應強調(diào)學生掌握多義詞的基本含義，引導其找出各個義項之間的聯(lián)系

在閱讀中，不少教師發(fā)現(xiàn)，學生經(jīng)常會對于一個英文句子，每個單詞都認識，但是翻譯出來卻邏輯錯誤。原因在于一個詞在不同的語境中往往體現(xiàn)不同的意義。由于一詞多義的繁多和復雜，學生從不思考詞的各個義項之間有什么聯(lián)系，造成記憶經(jīng)常出現(xiàn)困難，閱讀時對單詞的理解產(chǎn)生障礙。

研究者認為，一個詞最初出現(xiàn)時只有一種含義即基本意義，但隨著這個詞的語義結(jié)構(gòu)在語言發(fā)展過程中通過擴大、縮小、比喻、遷移等方法的不斷發(fā)展和變化，最終就衍射出許多與基本意義相關(guān)的派生意義?；疽饬x可以成為其他意義的原型，其他多個意義主要呈現(xiàn)兩種發(fā)展趨勢即：輻射連接和連鎖連接。這兩種詞義演變的途徑或過程通常是交叉進行的。

教師在教學中以原型理論來分析一詞多義現(xiàn)象，讓學生多了解詞的文化根源以及各個義項之間的延伸規(guī)律，既培養(yǎng)他們推斷的能力，也讓他們明白是了解語言，而不是背單詞，激發(fā)對英語學習的興趣。在課堂上，教師可以給出一個生詞及其詞義，讓學生分組討論，畫出個詞義圖，找出各個義項與原型（基本）義項之間的聯(lián)系。接下來給出幾個適當?shù)恼Z境(句子或短段落皆可)，讓學生推斷，在這些語境中，該單詞應作何理解。然后讓學生在這些語境中歸納出該詞的習慣搭配。以下舉個例子：

在講access一詞時，教師先告知基本義為“入口，通道”，然后列出延伸義項“接近，進入，接近的機會，進入的權(quán)利，獲取”，要求學生互相探討這些意義之間的聯(lián)系。學生很快會意會到多個意義之間的聯(lián)系在于空間上的隱射。此時，教師再給出幾個例句：

翻譯也是一種言語交際行為，因此以交際與認知為核心的關(guān)聯(lián)理論應該對翻譯具有闡釋力。迪爾德麗·威爾遜的學生厄恩斯特·奧古斯特·格特（Ernst-August Gutt）率先將關(guān)聯(lián)理論應用于翻譯領(lǐng)域中。他指出，作為交際行為的翻譯，在理解源語和翻譯的過程中對于語碼的選擇也是依賴關(guān)聯(lián)性，他希望在此理論框架下能解釋翻譯現(xiàn)象并指導翻譯實踐。[3]國內(nèi)學者趙彥春也認為，關(guān)聯(lián)理論具有解釋翻譯的辯證屬性及翻譯過程中辯證取舍的能力。[4]

(1)The only access to that building is along the track.

(2)Only high officials have access to the president.

(3)People in that mountain area had no access to education.

(4)As her private secretary he has access to all her correspondence.

根據(jù)這幾個句子，學生明白了不同語境中access的準確含義，而且能輕易歸納出access的常見用法：通常搭配介詞to；常見搭配為have access to/have no access to sth.。最后，還可讓學生翻譯（中譯英）兩三個句子，以確保學生充分掌握該詞。

（三）教師應注重講授詞的構(gòu)造，讓學生掌握常見詞綴詞根

英語中存在大量多音節(jié)詞，對學生記憶造成很大困難。這些多音節(jié)詞，若是根據(jù)構(gòu)詞法，拆開來看，挑出里面的詞綴詞根，這不失為一個幫助理解與記憶單詞的好方法。教師在教學中應該先教授構(gòu)詞法，讓學生對于英語單詞的構(gòu)成方式有所了解，然后針對不少多音節(jié)詞是“詞根加詞綴”組合起來的情況，要求學生牢記常見詞綴詞根的意義與用法。將詞綴詞根視為原型，那么不少單詞將不再是“新詞”，往往是學生已知的單詞與其他詞根詞綴的組合，而且有的詞根本身就是一個單詞（多是基本層次范疇詞）。如此一來，可幫助學生更易更快擴大詞匯量。

例如，熟悉了man這個詞根，表示“人”，以它結(jié)尾的通常是名詞，那么它構(gòu)成的很多詞都可以猜其義。如：policeman，milkman，dustman，superman，clergyman，laundryman等等。又如sub-這個前綴，表示“在某某之下的，低于”，因此不難理解以下單詞：subeditor(副編輯)，subway(地鐵)，submarine(潛水艇，水下的)，subconscious(下意識的)。

（四）教師可以原型范疇理論指導學生學習英語時態(tài)

除了詞匯，英語句法也可以原型范疇理論為指導進行教學以提高教學質(zhì)量。以英語時態(tài)為例，英語時態(tài)多達16種，時態(tài)與時態(tài)之間往往有重合部分，比如“過去進行時”，“一般過去時”，“將來進行時”，“將來完成時”等等，容易讓學生犯迷糊。既然范疇是以原型成員為中心，通過家族相似性原則不斷向外擴展和延伸的，那么我們可以將整個英語時態(tài)系統(tǒng)視作一個范疇，把某些我們最易感知習得的時態(tài)作為“原型”，在此基礎(chǔ)上通過動詞詞組的邏輯結(jié)構(gòu)變換擴展至其他時態(tài)，構(gòu)建一個時態(tài)網(wǎng)絡(luò)。

學生在學習時態(tài)時，首先接受的就是“過去時”、“現(xiàn)在時”和“將來時”。教師可以此三個時態(tài)為原型，在黑板上板書如下：

現(xiàn)在 一般現(xiàn)在 現(xiàn)在進行 現(xiàn)在完成

過去 一般過去 過去進行 過去完成

將來 一般將來 將來進行 將來完成

這樣能使學生看到清晰的時態(tài)系統(tǒng)構(gòu)造，將原本常導致學生混淆不清的時態(tài)之間的重合，轉(zhuǎn)化成了學生掌握各種時態(tài)的技巧。其余的時態(tài)也是依據(jù)此表而得到延伸和擴展的。

再如，講述英語句子分類時，教師也可以將陳述句視為原型，由此衍生疑問句、設(shè)問句、反義疑問句等等，以便學生了解不同類別的句子是如何步步演變的。

綜上所述，以某原型為中心，逐漸認知范疇內(nèi)的其他事物，既符合人腦的認知規(guī)律，也是人類了解客觀世界的有效途徑，這對于語言學習也不例外。教師在英語教學中，無論是詞匯還是句法，都可以嘗試找出其最典型最根本的成分，然后以此為基礎(chǔ)，不斷擴充教授新的知識，讓學生思考語言知識之間的內(nèi)在深層聯(lián)系，將機械背誦化為理性探索，一段時間后將在英語學習上取得質(zhì)的飛躍。

[1]Taylor，J.Linguistic Categorization：Prototypes in Linguistic Theory[M].Beijing：Foreign Language Teaching&Research Press.2001

[2]Turner.M.The LiteraryMind[M].OUP，1996.

[3]王寅.認知語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2007.