魏寧

信息技術與課程整合這些年來一直被很多人認為處在一個“高原期”、“瓶頸期”，其原因就在不論從理論上、還是實踐上都缺乏令人耳目一新的亮點。在這種平平淡淡的日子里，高調出現(xiàn)的TPACK很難不引起注意。國內外更有學者已將TPACK奉為“近25年來信息技術與課程整合領域里最重要的發(fā)展之一”、“美國在信息技術與課程整合領域的最新發(fā)展”，既然如此，我們就更有必要了解一下TPACK到底是怎么回事了。

2005年,美國密歇根州立大學的Punya Mishra和Matthew J.Koehler在對教師專業(yè)發(fā)展的研究中發(fā)現(xiàn)，信息技術遠沒有給教育帶來人們預想中的變革，其中一個重要原因就是教師缺乏將信息技術與教學成功整合所需的知識。這種知識并不是單一的、孤立的，根據他們的研究，教師若想在教學中成功地使用技術，必須把三種知識整合起來形成一種新的知識。這必備的“三元素知識”就是技術知識（用兩個英文單詞首字母TK表示）、教學法知識（PK）、學科內容知識（CK），而它們之間的交集就構成了新的知識。其中，三者的交集就是TPCK，即“整合技術的學科教學法知識”，由于這四個輔音字母無法連讀，于是便在其中加入了一個不影響詞意的“And”，就成了TPACK（讀作“T-Pack”）。

TPACK首先是作為一種理念和理論被重視的，而目前國內非常有限的研究也基本是集中在對概念的闡述和國外研究的介紹上，幾乎沒有針對中小學教學實踐的本土研究。在這個背景下，TPACK對國內教師的影響注定首先要體現(xiàn)在理念上，盡管如此，我依然相信，TPACK的提出有其積極的意義。

首先，TPACK是從教師角度提出的，它強調的是在整合中教師所需的知識，這一主體的回歸對不少教師有一定的糾偏作用。在過去十年中，由于建構主義思潮的影響，課程整合更多地被導向了“以學生為中心”。諸如，提倡信息技術在課堂中的應用要從“支持教師的教”向“支持學生的學”轉變；提倡“課件”向“學件”的轉變；提倡用信息技術支持學生的“自主、協(xié)作、探究式學習”等。盡管在這些理念中也強調了教師的作用，但在實踐中往往出現(xiàn)過分傾向學生而忽視、甚至排斥教師作用的現(xiàn)象。TPACK這一理念明確強調了教師所需的知識，對整合中過于強調學生中心的觀點有一定的糾偏作用。

其次，TPACK強調了教師在整合中所需的知識是技術、教學法、學科內容知識三者的整合。而以往我們大多強調其中的一種或兩種知識，從早先片面強調技術知識本身的學習到后來在教師培訓中大量出現(xiàn)的將技術與教學法結合，試圖教給教師某種技術工具在教學中的通用教學設計策略來解決各學科的問題，脫離了具體學科的應用情境。而這是TPACK明確反對的。

盡管TPACK對教師的整合理念有相當的沖擊作用，但如果它只停留在理念上，而不能對具體的課程整合實踐給予指導，那么，它最終也只能成為學術論文上的一堆名詞、概念，以及在實踐中一句漂亮的口號而已，無法對國內課程整合的發(fā)展產生長久的影響。因此，TPACK必須走出象牙塔，走向中小學的教學實踐。在這方面，國外學者已經做出了不少可貴的探索。例如，美國編撰了源于真實課堂案例的TPACK手冊，美國學者Harris和Hofer針對具體學科的活動類型，設計與之相匹配的技術，并建設了相應的在線資源等，都是TPACK指導實踐的具體體現(xiàn)。

TPACK是不是信息技術與課程整合領域的一個重要發(fā)展，不僅取決于它的理論深度，更取決于它對實踐的指導作用。在這個意義上，TPACK的未來不應只是一個口號。