李豐孟

摘要： 詩歌是文學皇冠上的明珠，作為積淀民族厚重、燦爛文化的古代詩歌更可謂“中華文化的瑰寶”。教科書所選的古詩多以其文質(zhì)兼美、情感豐富、意境深邃而經(jīng)久不衰。新課改的今天，古詩閱讀教學依然多停留于“浮光掠影式”的淺閱讀狀態(tài)，致使課堂教學效率低下，學生感到索然無味。本文結合教學實例從古詩教學如何引導學生達到“與詩人對話”、“詩人在吟唱”、“我即詩人”深度閱讀的三個層面進行了探討，以期對古詩閱讀教學有啟發(fā)、借鑒作用。

關鍵詞： 古詩教學深度閱讀與詩人對話詩人在吟唱我即詩人

一、與詩人對話

1.體驗感悟，初步體會。

（1）體驗：學生對古詩的初始閱讀和感受是進入深度閱讀的基礎。“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！盵1]只有學生親身體驗的才能留下深刻的印象。因此，在古詩課堂教學之始，教師就應讓學生充分閱讀詩歌文本，獲得原始的閱讀與感受，并通過學生間相互交流，互相啟發(fā)，從而獲得初步的審美體驗。

（2）感悟：學生在初步體驗的基礎上，通過教師的引導、啟發(fā)、點撥，就會有所感悟，明白其中包含的某些道理，藝術上的巧妙之處，悟到人生的某些真諦。并在教師有效的講解、學生間相互討論、交流及閱讀相關資料后，讓學生對自己的原始體驗進行修正。

學生在原始的體驗、感悟及師生的平等交流、相互啟發(fā)下會對詩歌文本的初步體會，也就是學生個體對詩歌文本的“第一印象”。

2.咬文嚼字，揣摩品味。

教師只有引導學生深入揣摩詩句，才有可能進入深度閱讀的第一境界：“與詩人對話”。何謂古詩教學的“咬文嚼字”？我想應指教師善于以敏銳的眼光、獨特的視角去引導學生深入挖掘、揣摩詩歌中能“牽一發(fā)以動全身”的關鍵詞句，或深刻含蓄的題旨，或獨具匠心的表現(xiàn)手法等。我認為其方法有三：（1）領會詩人創(chuàng)作意圖，尋找“詩眼”或意境精妙的關鍵詞句。如干國祥老師執(zhí)教王維的《山居秋暝》抓住“空山”一詞，引導學生深入揣摩：詩人開頭就說“空山”，可是我們發(fā)現(xiàn)，這詩畫中充滿了景物，甚至是人的活動，為何卻稱為“空山”，這沒道理??？在于教師不斷啟發(fā)、點撥及意象的不斷呈現(xiàn)后，學生恍然大悟：“空”乃是一種心靈的境界：心里潔凈，清涼幽靜，生機勃勃、靈動等，同時為深刻領會詩人的心境鋪墊。[2]（2）深入挖掘詩歌中的看似矛盾之處，加以橫向、縱向比較。如白居易《賣炭翁》中的“衣正單”與“愿天寒”，杜甫《茅屋為秋風所破歌》中詩人“理想與現(xiàn)實”的矛盾，《春望》中“感時花濺淚，恨別鳥驚心”中樂景與哀情、物與人的矛盾都是值得揣摩的。（3）于看似平常處尋找突破口，深入挖一挖。著名特級教師鄧彤在課堂上引導學生品析王之渙的《涼州詞》“一片孤城萬仞山”時，抓住看似平常的數(shù)量詞“一片”設計了問題，取得了意想不到的成功。問題：城，本來是高聳宏偉的，似乎該用“座”來修飾，但是這里卻用了“片”字，為什么呢？在學生討論回答后，鄧教師總結：“片”，一般用來修飾比較平，比較薄的東西，如一片紙、一片樹葉等，本應用“座”修飾，但這座城坐落于茫茫群山中，周圍都是萬仞高山，相形之下，這座城就顯得可憐了，單薄如紙，而城中的士兵，更顯渺小，微不足道。并讓學生體會：士兵在萬仞叢山里一座小城中戍守邊關，這里連春風也不肯吹到，人卻常年生活在此，怎不讓人感到悲苦呢？[3]鄧老師牽一詞讓學生進行深入探究，詩歌意境全出，本詩主題也就不難領會了。

3.切己體察，與詩人對話。

在揣摩品味、咬文嚼字的基礎上，將自己置身于詩歌文本的情境中，切身體會詩歌所描繪的情景，就容易達到深度閱讀的第一層面——與詩人對話。如教學杜甫的《春望》，引導學生抓住詩中的“烽火連三月，家書抵萬金”切己體察，讓學生寫一段：“假如你正處于戰(zhàn)火連綿的歲月，面對滿目瘡痍的家園，你的心情如何，你會寫一封怎樣的書信呢，看到美景還會留心欣賞嗎？”學生的情感被激活了，就容易與詩人情感產(chǎn)生共鳴。進而引導與詩人對話：寫幾句安慰詩人的話，與詩人互訴戰(zhàn)亂之苦，表達出自己內(nèi)心的真實感受，這就不難了。而這種對話基于學生深刻領會詩人內(nèi)心世界的切己體察、感同身受必定是親切的、生動的。這種與詩人的對話必定發(fā)自肺腑的，有如朋友間的促膝而談、推心置腹也必然是深刻的。

二、“詩人”在吟唱

1.想象畫面，再現(xiàn)情景。

想象的程度，往往決定閱讀的深度。古詩教學中的想象，是指師生通過解讀詩歌創(chuàng)造性地探求文字背后的詩人形象、情節(jié)和情境。教師引導學生通過想象畫面、想象意境及人物和性格，再現(xiàn)情景，為進入“詩人”在吟唱提供可能。如教學李白的《夢游天姥吟留別》中“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”一句，不妨先想象一下李白寫這兩句詩的時候是怎樣的情景。他一手緊握著毛筆，兩眼遠望。他回想起在長安三年的生活，百感交集，胸中如翻江倒海。他想，他思，他怒，他笑，最后，千言萬語濃縮成一句驚天動地的話：“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏！”這句話在他心靈的最深處呼嘯而出，直沖云霄。他喊著，像一個巨人站在群峰之巔，頓時化作萬道光芒射向四面八方……于是，李白運足了氣，使出所有力量揮動如椽巨筆，在潔白的紙上一揮而就……[4]通過想象詩句的畫面，還原、再現(xiàn)詩句的可能情景，詩人的所思所想就活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)在師生面前；詩人的形象、氣質(zhì)已然映入師生的心間。同時通過想象，拉近了學生心中的詩人與真實詩人之間的距離。

2.聯(lián)想對比，升華情感。

在想象的基礎上引導學生進入聯(lián)想對比，啟迪了學生的思維，開闊了思路，加深了對詩人的理解，讓詩人的立體感更強了。而這種聯(lián)想對比是多元的：有對同一題旨詩歌的聯(lián)想對比，如教張志和的《漁歌子》，讓學生與柳宗元的《江雪》作比較。教師以相關知識作鋪墊，引導學生認真思考，展開討論，學生比較順利地辨出兩者的異同；寫的都是漁夫獨釣，兩個“漁夫”都對現(xiàn)實不滿。但《漁歌子》中的逃避現(xiàn)實，是向大自然尋求精神寄托、悠閑而自得；《江雪》中則以無言的憤怒、冷峻藐視社會現(xiàn)實、孤高又倔強。這樣詩中的“漁夫”形象就躍然紙上，加深了對詩歌主旨的理解。有對風格、性情相近的詩人比較，如屈原與李白；有同一詩人不同作品的聯(lián)想比較，如杜甫的《春望》、《茅屋為秋風所破歌》、《聞官軍收河南河北》。

還可以對不同朝代、不同風格的聯(lián)想比較，如我在教杜甫的《春望》時，抓住詩句“感時花濺淚，恨別鳥驚心”引導學生探究。問：春天里的“花香鳥語”本是大娛人心之物，詩人為何寫“花濺淚、鳥驚心”如此傷感的詩句呢？學生很容易由“國破”句得出因“國家破敗、戰(zhàn)火連綿”的原因，繼而讓學生體會以“樂景寫哀情”的藝術寫法。接著讓學生聯(lián)想讀過魯迅先生的哪篇文章，在描寫哪個人物形象也運用了該藝術寫法？討論后明確：《祝福》中的祥林嫂，在“萬家團圓、舉杯歡笑”的賀新年的日子里、在人們的一片“祝?！甭曋斜瘧K地死去。作為千百萬舊中國底層勞動婦女代表的祥林嫂的死，人們不會去關注她，她的死如一只“貓、狗的死”，人們照樣快樂，富人們照樣祭祀、祝福。學生們體會了魯迅對其深切同情的同時，加深了對杜甫的理解，一個憂國憂民、以天下為己任的詩人形象就活靈活現(xiàn)佇立在師生面前。這就是聯(lián)想對比的效果，它使師生的情感得到升華，有利于學生更好把握詩人的形象心理及性格意義。

3.“詩人”在吟唱。

在學生感同身受、想象意境、聯(lián)想對比、情感升華的基礎上，繼而引導學生讀出詩歌的味道，讀出情感、讀出意境、讀出作者、化身作者就水到渠成了。學生此時進入“空靈”狀態(tài)，心無旁騖，只有畫面、意境、詩人。以讀杜甫《春望》為例，學生在揣摩、深入領會詩人情感的基礎上，詩人那種沉郁頓挫、憂國憂民的情懷便自然而然在誦讀中流露出來。學生在誦讀，實際上就是“詩人”在吟唱。

三、我即“詩人”

我認為古詩教學深度閱讀的最高層級乃“我即詩人”層面。如何做到這點呢，我認為可嘗試以下做法。

1.創(chuàng)設情境，練習寫詩。

要讓師生在詩歌教學過程中達到“想詩人之所想，愛詩人之所愛，惡詩人之所恨”的深度閱讀，教師應盡可能地通過課堂“造情造境”，讓學生練習寫詩。并加以反復體味、揣摩，從而達到與詩人情感交融的境界。史建筑老師在執(zhí)教《將進酒》時，引導學生咀嚼文本、抓住自己有體會的一句，練寫詩句。有的學生將詩句“君不見高堂明鏡悲白發(fā)，朝如青絲暮成雪”變奏為一首詞《釵頭鳳》：“高堂口，明鏡頭，容顏永駐何時有？世事惡，人情薄，白發(fā)滿眼，肝腸滿愁。嘆嘆嘆！”有的學生將詩句“但愿長醉不復醒”變奏為一首詞《天仙子》：“今宵酒醒別夢殘，舉杯復飲欲邀天。年年歲歲寂寞短，江月畔，愁漸遠，秋月春風楊柳岸?！盵5]一幅幅多美妙的意境啊，活脫一個個小詩人，這得益于教師善于引導學生深度閱讀詩歌，并巧妙引領學生練習寫詩之故。

2.鏈接生活，向課外延伸。

教師還應積極引導學生由課內(nèi)向課外拓展延伸，鏈接生活。“語文學習的外延等同于生活的外延”，指導學生向生活學習，化生活為詩。以詩人的視角去觀照生活，挖掘生活的豐富內(nèi)涵，豐厚自己的文化積淀；以詩人的胸襟、情懷在生活當中學會觀察人、事、景、物。在觀察中，見物想詩，運用所學詩歌與現(xiàn)實相似的意境加以互相比較，心有情愫而發(fā)之于筆端；并逐步學會創(chuàng)作，在創(chuàng)作中豐富情感，形成正確的態(tài)度與價值觀。

3.融入生命，我即“詩人”。

在古詩教學中，當詩人的胸襟、氣質(zhì)真正融匯到學生生命、成為其血液的一部分時，古詩教學深度閱讀的最高層次便實現(xiàn)了。這需要教師在教學中以“隨風潛入夜，潤物細無聲”的方式熏陶學生，以高尚的人格及詩人們生命中的美好成分為榜樣，讓詩歌內(nèi)化為學生深厚的文化底蘊和豐富的人格內(nèi)涵，發(fā)展為良好的情感，形成積極的態(tài)度與價值觀。最終達到喜怒哀樂、舉手投足間有詩人的影子，“我即詩人，我活著便是詩人活著”的理想境界。如學習了杜甫的《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》等一系列反映民生疾苦、表達對下層貧苦人民的深切同情的詩歌，生活中就學會對那些貧苦卑微的人群心懷憐憫。學了杜甫的《望岳》，在學習、生活中就應擁有“會當凌絕頂，一覽眾山小”的氣概；學習了陶淵明的《飲酒》就具備了詩人的“灑脫、悠然自得”的心態(tài)，在生活中擁有“窮則獨善其身，達則兼濟天下”的理想抱負，等等。

當然，要真正達到古詩教學深度閱讀三個層級，不僅需要技術，更需藝術。它需要語文教師深入地鉆研詩歌文本，帶領學生挖掘詩歌本身的魅力，并在富有“詩意的語文課堂氛圍”中進行合作、探究，期待古詩教學真正進入深度閱讀。

參考文獻：

[1]全日制義務教育語文課程標準.

[2]干國祥.生命中最好的語文課.北京：文化藝術出版社，2011.

[3]雷玲，主編.中學語文名師教學藝術.上海：華師大出版社，2008.

[4]程翔，著.程翔與語文教學.北京：中國人民大學出版社，2011.

[5]曹海明，史潔，編著.名師透視：語文教學智慧篇.濟南：山東教育出版社，2008.