張國英

《數(shù)學(xué)課程標準》指出：數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程. 在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，既要改變過去那種只有“預(yù)設(shè)”、一切盡在“教師掌控之中”的現(xiàn)象，又要避免不適當(dāng)?shù)亍⒙o邊際地“生成”，同時要設(shè)計彈性方案，拓展學(xué)生發(fā)展的空間，最后要敏銳捕捉和把握各種信息，積極引導(dǎo)學(xué)生參與和體悟“問題解決”的過程，在互動生成過程中，使學(xué)生投入到知識的建構(gòu)與“再創(chuàng)造”中去，創(chuàng)造出一種和諧、充滿智慧靈氣、能煥發(fā)生命力的課堂.

一、充分預(yù)設(shè)教學(xué)設(shè)計，促進課堂的互動生成

生成并非是盲目地生成，它需要教師科學(xué)、靈活的引導(dǎo). 數(shù)學(xué)課堂根據(jù)它所特有的目的，既要有生成的需要，也要有生成的起點. 如何把握這個基點，就要求教師在課前進行充分的預(yù)設(shè). 預(yù)設(shè)是生成的搖籃，教師要為生成而預(yù)設(shè). 對課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)不是為了限制其生成性，而是為了使這種生成更具有方向感，更富有成效性. 所以，在分析教材進而進行教學(xué)預(yù)設(shè)時，應(yīng)在深入理解教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的實際和本人的教學(xué)風(fēng)格，對教材適當(dāng)改編或重組. 備課要從著重于教師的“教”走向?qū)W生的“學(xué)”，更多地為學(xué)生的“學(xué)”而預(yù)設(shè). 預(yù)設(shè)的問題要具有開放性，要利于學(xué)生主體的發(fā)揮和潛能的激發(fā)，預(yù)設(shè)學(xué)生會提出什么問題，喜歡什么樣的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生生活有怎樣的體驗，探究會有哪些答案……在此基礎(chǔ)上，教師怎樣肯定、鼓勵、引導(dǎo)等等. 教師對整堂課預(yù)設(shè)出“著眼于整體，立足于主體，致力于主體”的彈性方案. 這樣，在課堂上教師才可能做到“心中有數(shù)”，才會“左右逢源”，在和學(xué)生的互動中生成“亮點”.

例如，“長方體的表面積”一課，我在教學(xué)中并未遵循課本上的教學(xué)流程，先教面積定義，再研究表面積的算法，而是從整體入手，大膽改革教材原有框架，立足于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)計教學(xué)過程，即直接讓學(xué)生根據(jù)測量自己所做的長方體的長、寬、高這三條信息思考探究：根據(jù)這些測量所得的信息你能想到什么？或者能解決什么問題？以此統(tǒng)領(lǐng)全課，不斷地互動生成學(xué)習(xí)目標，并不斷地達成學(xué)習(xí)目標. 學(xué)生在獨立思考、分組研究之中，提出了很多有價值的學(xué)習(xí)問題：長方體上面的面積是多少？長方體每個面的面積是多少？長方體１２條棱的總長是多少？長方體６個面的面積總和是多少？長方體的體積是多少？……學(xué)生在提問的同時也在思考著如何解決這些問題，這樣讓學(xué)生在經(jīng)歷、體驗與探索中增強了數(shù)學(xué)思考的能力和解決問題的能力.

二、捕捉互動生成的亮點資源，讓智慧閃耀光芒

教學(xué)過程是師生互動、生生互動的多維度動態(tài)過程. 由于學(xué)生的差異，教學(xué)過程中學(xué)生的回答會出現(xiàn)疑惑，會產(chǎn)生認識的誤區(qū)，也會出現(xiàn)創(chuàng)新的思想火花……這些火花是學(xué)生學(xué)習(xí)的頓悟、靈感的萌發(fā)、瞬間的創(chuàng)造，稍縱即逝. 如果教者不會利用，這些資源將會白白流失. 因此我們必須用心傾聽、及時捕捉和充分肯定，讓智慧閃耀光芒. 如有位老師教學(xué)生認識鐘面上７：４５這個時刻時，有學(xué)生讀成８：４５，當(dāng)然也有學(xué)生讀對，這時教師并不急，不做任何評價，而是讓學(xué)生展開辯論，在相互的思維碰撞中，達到知識的建構(gòu)與互補. 孩子們說得振振有詞，聽著聽著，讀８：４５的學(xué)生自然而然就感到自己的毛病出在哪里了，使新時刻的認讀在生生互動中水到渠成. 又如，觀察四個鐘面，你發(fā)現(xiàn)了什么？這個問題很開放，也難預(yù)料學(xué)生會出現(xiàn)什么情況，老師認真聽取了孩子們的問題，利用自己的教學(xué)機智，迅速、靈活地判斷、處理了各種信息，還相應(yīng)地展開了生生之間的討論、交流.

三、學(xué)生的錯誤資源是不可缺少的生成性因素

生成的課堂要讓學(xué)生去獲得深刻的感受，而并不只是“知道”. 因此，不能只把濃縮的知識呈現(xiàn)給學(xué)生，而要把知識展開，教師在課堂上應(yīng)千方百計地通過學(xué)生的數(shù)學(xué)語言表達暴露其反思過程，特別是對這一過程中發(fā)生的錯誤，要充分發(fā)揮好組織者的作用，促進學(xué)生自我反省和觀念沖突. 建構(gòu)主義認為，學(xué)生的錯誤不可能單純依靠正面的示范和反復(fù)練習(xí)得以糾正，而必須是一個“自我否定”的過程. 課堂生活本來就是豐富多彩的，有時數(shù)學(xué)中的一些“旁逸斜出”的不順反而會給課堂注入新的生命力.

如“平均數(shù)問題”的教學(xué)，有位老師提供了這樣一道題：在五年級學(xué)生義賣活動中，我班２５名女生平均每人義賣０．９元，２８名男生平均每人義賣０．３６元. 全班平均每人義賣所得的錢是多少？出題后讓學(xué)生討論解題方法，列式計算，學(xué)生開始動筆計算，我巡視，發(fā)現(xiàn)了不同的答案. 于是我把學(xué)生出現(xiàn)的兩種情況板書在黑板上：

第一種答案是（０．３６ × ２８ ＋ ０．９ × ２５） ÷ （２５ ＋ ２８） ≈ ０．６１（元），

第二種答案是（０．９ ＋ ０．３６） ÷ ２ ＝ ０．６３（元）.

師：你們認為哪個是對的？為什么？

學(xué)生在小組討論的基礎(chǔ)上進行全班交流.

解答平均數(shù)應(yīng)用題的關(guān)鍵在于確定“總數(shù)量”以及和總數(shù)量對應(yīng)的總份數(shù).

最后總結(jié)出：總數(shù)量÷總份數(shù)＝平均數(shù)，每份數(shù)就是每個人都一樣的，平均數(shù)也是每個人都一樣的，所以我們可用這個方法求出平均數(shù). 由此看出第一種答案是正確的.

總之，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)要真正體現(xiàn)“以學(xué)生的發(fā)展為本”的教學(xué)理念，就必須轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，創(chuàng)造性地運用教材，創(chuàng)造性地設(shè)計學(xué)習(xí)活動. 在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生作為活生生的力量，帶著自己的知識、經(jīng)驗、靈感興致勃勃參與教學(xué)活動. 教師應(yīng)充分利用學(xué)生的生活經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計生動有趣、直觀形象的數(shù)學(xué)教學(xué)活動. 教學(xué)應(yīng)有“放”有“收”. “放”，要放得真心、實在；“收”，要收得及時、自然. 生成性的教學(xué)觀將使我們的數(shù)學(xué)課堂成為師生互動、互促，教學(xué)相長的過程，成為激發(fā)師生的生命潛力、煥發(fā)生命活力的過程. 如葉瀾教授所言：“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命活力.”