薄永紅

文本是指包含豐富教育資源的，可供學(xué)生、教師與之對話的閱讀材料的總和。既包括語言文字構(gòu)成的教科書、課外讀物上的文章，又包括語言文字塑造的形象及有關(guān)圖像等，如課文中的插圖，有關(guān)的音像資料。文本解讀是指閱讀主體通過對文本材料的感知、理解、評價，進(jìn)而產(chǎn)生感受、體驗和理解并形成對文本材料的價值取向的過程。在這個過程中，閱讀主體對文本的理解、解釋、建構(gòu)，是物我同化、相融互生的，是自我靈魂的寫照，是主體生命意義的投射。那么，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀呢？我認(rèn)為可以從以下幾方面著手。

一、準(zhǔn)確把握文本所要傳遞給讀者的信息，引導(dǎo)學(xué)生正確解讀。

師生主體在閱讀教學(xué)中，通過主動積極的思維和情感活動，多角度、多層面、多元化、有創(chuàng)意地解讀文本，從而產(chǎn)生獨特的感受、體驗和理解，形成正確的價值取向，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量，進(jìn)入“受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”的境界，因而閱讀教學(xué)中首先要準(zhǔn)確把握文本所要傳遞給讀者的信息，引導(dǎo)學(xué)生正確解讀。

例如，《小動物過冬》一課的第三自然段是這樣寫的：燕子說：“冬天快要來了，蟲子也快沒啦。我要飛到南方去，那兒暖和，還有很多蟲子。等明年春暖花開的時候，我再飛回來?！币晃唤處熓沁@樣引導(dǎo)學(xué)生讀的：師：“讀了這段話，大家想象一下，小燕子在南方生活得怎么樣？”生：“很快樂?！睅煟骸笆前?，多開心的小燕子?。≌l能開心地讀一讀？”（指名讀）師：“第二年春天，春暖花開，多美呀！讓我們美美地讀一讀吧！”

安排這一段的本意是讓學(xué)生了解小燕子的過冬方式。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在讀的過程中把語言文字訓(xùn)練和科學(xué)知識的普及結(jié)合起來。整體上看，這一段只是小燕子在講述自己的過冬方式，并沒有流露出小燕子的高興、激動與快樂的情緒。所以，這位教師的引導(dǎo)偏離了文本的主題，這說明教師對文本的解讀是存在問題的。

二、適當(dāng)滲透文章背景，深入解讀文本。

蘇教版二年級上冊有一篇課文，題目是《孔繁森》，文中有這樣一段話：“一天夜里，孔繁森悄悄地來到醫(yī)院，請求獻(xiàn)血。醫(yī)生見他年紀(jì)大了，身體又不好，沒有同意。經(jīng)孔繁森再三懇求，醫(yī)生才勉強答應(yīng)。”在教學(xué)中一位教師這樣設(shè)計：師：“為什么孔繁森在夜里悄悄地去呢？”生：“他怕孤兒知道不讓他去，所以等他們睡著了孔繁森才去的。”師：“對，感動嗎？誰來讀讀？”

孔繁森夜里去獻(xiàn)血，難道僅僅只是怕被孤兒知道嗎？讓二年級的學(xué)生去體會時代中優(yōu)秀人物的崇高品質(zhì)本來就有難度，憑他們已有的生活經(jīng)驗很難與作者產(chǎn)生共鳴。所以，如果教師在此時適當(dāng)?shù)匮a充一些與課文有關(guān)的背景資料，就可以很快激起孩子們對人物的崇敬之情。如果仔細(xì)看看教學(xué)參考書，我們就可以知道，在這次獻(xiàn)血之前，孔繁森為了撫養(yǎng)孤兒，已經(jīng)去醫(yī)院獻(xiàn)過兩次血了。他的司機為此抱住他失聲痛哭，說：“您身體不好，再難咱也不能獻(xiàn)血啊?！弊鳛橐粋€地委書記，每天的工作是非常繁忙的，可孔繁森不顧自己的身體，心里裝著的全是別人。如果在教學(xué)這段時教師把這一背景介紹給孩子們，學(xué)生對孔繁森夜里悄悄去獻(xiàn)血的原因就會有更深層的理解，對文中人物的崇敬之情也會油然而生。所以，在教學(xué)中適當(dāng)?shù)貪B透文章背景，有助于教師和學(xué)生深入地解讀文本，與作者產(chǎn)生共鳴。

三、給學(xué)生以感悟的空間，鼓勵個性化（多元）解讀。

文本是文本作者（也可能包括教材編寫者）在特定生活情境中語用的結(jié)晶，凝聚著作者的文思和情結(jié)，涵蓋著語文知識和技能，絕不只是語言技巧和文字材料的簡單堆砌，不僅貫穿著作者的生活體驗和情感傾向，作者對生活的感悟和語用經(jīng)驗也高度優(yōu)化于其中。解讀文本的過程，就是學(xué)生、教師同文本及文本作者（也可能包括教材編寫者）展開對話的過程，這種對話是通過分析來理解文本之象（文道質(zhì)）的過程。但分析、理解，肯定有一個背景、方式、角度、時空及“度”的問題。而且，閱歷、動機、信念、特質(zhì)、能力、眼光等，也對分析、理解產(chǎn)生相當(dāng)大的影響。無論是老師還是學(xué)生，因為各自的閱歷、動機、信念、特質(zhì)、能力、眼光等的不同，所以對同一文本的“文、道、質(zhì)”也會做出不同的解讀。

在教學(xué)中，教師要敢于放手，給學(xué)生以廣闊的閱讀思維空間，由此激發(fā)學(xué)生多元化解讀、個性閱讀。例如，一位教師在教學(xué)《九色鹿》一課時，生怕學(xué)生感悟不到，采取了先入為主的方法，牽著學(xué)生走：師：“九色鹿不僅外表美，心靈也美?？纯次闹心男┚渥芋w現(xiàn)了九色鹿的心靈美，找出來讀一讀?！保▽W(xué)生找、畫、讀）……師：“九色鹿是多么勇敢啊，誰能把當(dāng)時九色鹿的奮不顧身、見義勇為、情況危急的情形讀出來？”（指名讀）……九色鹿這一形象所體現(xiàn)出來的種種品格，應(yīng)該是讓學(xué)生在讀書的過程中自己感悟，在反復(fù)地誦讀與品味中逐漸獲得。這位老師一味地讓學(xué)生機械地帶著教師的閱讀感受去找去讀，剝奪了學(xué)生個性化閱讀的自由，使品讀這一過程變得枯燥、呆板，使課堂缺少了靈動與生機。

四、文本解讀的“深入”與“巧出”。

文本解讀，“始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出”。一言以蔽之，“深入”、“巧出”。所謂“深入”，就是要入乎其內(nèi)，老師要深入鉆研文本，從而帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，通過師生的共同活動，由詞得言，由言會境，由境悟情，由情品味，從而領(lǐng)悟文學(xué)作品的神韻美和魅力。所謂“巧出”，就是在吃透文本的基礎(chǔ)上，教師通過設(shè)計一些悄然的過渡，遷移拓展，使學(xué)生出乎其外，啟發(fā)學(xué)生走出課本，實現(xiàn)文本解讀的再創(chuàng)造，把課內(nèi)所學(xué)知識內(nèi)化為能力運用，為學(xué)生終生學(xué)習(xí)、運用語文打下堅實的基礎(chǔ)。怎樣出呢？“出”的一般形式有“讀出”、“說出”、“寫出”等?！俺觥笨梢允秋@性的，也可以是隱性的，可以在課內(nèi)完成，也可以放在課外。

語文教師就是學(xué)生與文本間的一座橋梁。在平時的語文閱讀教學(xué)中，我們一定要深入鉆研教材，認(rèn)真解讀文本，大到整篇課文，小到一個詞語，都要反復(fù)品味，仔細(xì)琢磨，整體觀照，力求在課堂中給學(xué)生以準(zhǔn)確而深入的引領(lǐng)，讓我們駕著智慧的小舟，載著孩子們在語文的瀚海中欣賞每一朵浪花，聆聽每一次濤聲。