路硯

摘要： 近年來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論越來越受到教育界推崇，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者主動(dòng)地根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，借助他人和環(huán)境的幫助，通過獨(dú)特的信息加工過程，注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物意義的過程。當(dāng)今的建構(gòu)主義是皮亞杰、維果斯基等人思想的發(fā)展，他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過程，它包含兩方面的建構(gòu)，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性和具體情境性及學(xué)習(xí)中的社會(huì)性相互作用；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上又提出支架式教學(xué)的教學(xué)模式。另外，他們還重視合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)的相互作用，對(duì)當(dāng)今的教師教學(xué)行為改變很有啟發(fā)。

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀教師教學(xué)行為啟示

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義是一種新的學(xué)習(xí)理論，是在吸取了多種學(xué)習(xí)理論如行為主義、認(rèn)知主義理論，尤其是皮亞杰和維果斯基等人的理論的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為個(gè)體的知識(shí)獲得是客觀與主觀的統(tǒng)一過程。知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳授重點(diǎn)在于個(gè)體的轉(zhuǎn)換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。所有這些都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。

（一）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。

維特羅克提出的學(xué)生學(xué)習(xí)的生成過程模式較好地說明了這種建構(gòu)過程。他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)對(duì)信息的解釋，學(xué)習(xí)者以長(zhǎng)時(shí)記憶的內(nèi)容和傾向?yàn)橐罁?jù)，對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)選擇和推斷。另外，學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，需要借助貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的事件和信息加工策略。學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行加工而建構(gòu)成的。

（二）學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)。

當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)的建構(gòu)做出了更深入的解釋。屬于建構(gòu)主義的一支的“認(rèn)知靈活性理論”認(rèn)為，建構(gòu)包含兩方面的含義：（1）對(duì)新信息的理解是通過運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)、超越所提供的新信息而建構(gòu)成的；（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身也要按具體情況建構(gòu)，而不單是提取。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息意義的建構(gòu)，另一方面包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的，當(dāng)今的建構(gòu)主義者用這種建構(gòu)來解釋學(xué)習(xí)，說明知識(shí)技能的獲得和運(yùn)用中的建構(gòu)，而且他們對(duì)于后一種建構(gòu)給予了更高的重視。

（三）學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個(gè)知識(shí)體系由說話者傳遞給聽話者，其實(shí)這是一種誤解。當(dāng)今的建構(gòu)主義者認(rèn)為，事物的意義并非獨(dú)立于我們而存在的，而是源于我們的建構(gòu)，每個(gè)人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對(duì)于社會(huì)交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。因此，建構(gòu)主義提倡教師指導(dǎo)下的“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)。學(xué)生是知識(shí)加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)生帶著原有的經(jīng)驗(yàn)及在此經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來到課堂。當(dāng)然這些原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可能是有效的，也可能是無效的或是不完整的。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)新知識(shí)或新經(jīng)驗(yàn)與他們?cè)械闹R(shí)相聯(lián)系時(shí)，他們才會(huì)主動(dòng)地改進(jìn)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。只有這樣，新觀點(diǎn)才能整合為學(xué)生記憶中有用的一部分。有些知識(shí)信息雖暫時(shí)被記下來，但由于它與學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)沒有聯(lián)系，很快便會(huì)被忘記。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教師教學(xué)行為的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，充分考慮如何體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，用各種手段促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，但它絕不忘記教師的責(zé)任，不忽視教師的指導(dǎo)作用。事實(shí)上以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)（如情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)、會(huì)話交流和意義建構(gòu)），若想取得較理想的學(xué)習(xí)效果，教師的認(rèn)真組織與精心指導(dǎo)必不可少。以學(xué)生為中心并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，恰恰相反——這兩方面都對(duì)教師提出了更高的要求。教師由傳統(tǒng)教學(xué)中的“主角”轉(zhuǎn)換為“導(dǎo)演”，（“主角”由傳統(tǒng)教學(xué)中的“觀眾”——學(xué)生擔(dān)任，）教師對(duì)學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加。

在教學(xué)過程中，學(xué)生個(gè)人的“經(jīng)驗(yàn)”和主動(dòng)參與在學(xué)習(xí)知識(shí)中有重要的作用。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動(dòng)，在這個(gè)過程中，知識(shí)、內(nèi)容、能力等不能被訓(xùn)練或被吸收，而只能被建構(gòu)。但是，這種建構(gòu)過程不是從零開始的，而是以一個(gè)已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)。這種學(xué)習(xí)在相當(dāng)程度上依賴于學(xué)習(xí)在其中進(jìn)行的情境的聯(lián)系。學(xué)習(xí)者主動(dòng)根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。被利用的先前的知識(shí)不是從記憶中原封不動(dòng)地提取，而是本身也要根據(jù)具體實(shí)例的變異性而重新建構(gòu)。學(xué)習(xí)者是借助于他人的幫助對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)的。

在對(duì)以上研究成果進(jìn)一步研究的基礎(chǔ)上，概括出更具操作性的四種教師教學(xué)能力：第一，對(duì)學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的敏感力。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)是進(jìn)行教學(xué)的前提，所以教師對(duì)學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)不僅很關(guān)注，而且非常敏感。第二，較強(qiáng)的溝通能力與社交能力。建構(gòu)主義教學(xué)非常注重發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教師的互動(dòng)，所以教師再也不是高高在上的命令者。教師與學(xué)生的溝通能否順利進(jìn)行在很大程度上是決定教學(xué)成敗的一個(gè)重要因素。所以教師不僅要讓學(xué)生清楚其學(xué)習(xí)任務(wù)要求，還要及時(shí)了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的困難、疑慮，給予他們及時(shí)的幫助與指導(dǎo)。第三，教學(xué)設(shè)計(jì)或?qū)W習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)能力。建構(gòu)主義教學(xué)的主要特征是讓學(xué)習(xí)者在合作交流、意義協(xié)商的基礎(chǔ)上，主動(dòng)探究，積極地建構(gòu)新知識(shí)，培養(yǎng)解決問題的能力。要讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)（或進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)），教師就必須有較強(qiáng)的進(jìn)行自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)的能力，甚至要具備更寬泛意義上的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)能力。第四，開放性思維與善于學(xué)習(xí)的精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀清楚地指出了課本知識(shí)的非權(quán)威性，由此打破了我們長(zhǎng)期以來賦予教師的權(quán)威性，也就是說，教師不再是知識(shí)與信息的唯一載體。在這一理念的支持下，無論在教學(xué)過程中，還是評(píng)價(jià)中，教師都要善于理解學(xué)生先前的觀點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)，善于認(rèn)同與接受學(xué)生有創(chuàng)意的思想、觀點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生形成獨(dú)立的思想見解。同時(shí)，他自身也要善于運(yùn)用各種認(rèn)知途徑獲得新的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。

三、結(jié)語

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教師的教學(xué)行為影響深遠(yuǎn)。而建構(gòu)主義教師的教學(xué)行為非常復(fù)雜和具體，我們并不能通過三言兩語詳盡地描述出來。從傳統(tǒng)教學(xué)向建構(gòu)主義教學(xué)轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵是要實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)行為從單純地傳輸知識(shí)到能運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)性的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對(duì)具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)，這相對(duì)于客觀主義是一種進(jìn)步。我們的教學(xué)中恰恰存在著建構(gòu)主義者所批評(píng)的種種弊端，所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)觀點(diǎn)對(duì)我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是很有啟發(fā)的。但我們不能人云亦云，而應(yīng)以辯證唯物主義為指導(dǎo)，批判地吸收他們的合理見解，創(chuàng)立我們自己的教學(xué)理論，促進(jìn)教學(xué)改革的發(fā)展，這是一項(xiàng)意義深遠(yuǎn)的研究課題。

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