收稿日期：2012-05-10

作者簡(jiǎn)介：高桂娟，同濟(jì)大學(xué)高等教育研究所副教授，教育學(xué)博士，管理學(xué)博士后。（上海/200092）

摘 要：高等教育研究在“理論與應(yīng)用”、“思辨與實(shí)證”之間的困惑暴露了高等教育理論研究薄弱的問(wèn)題，問(wèn)題的根源在于高等教育研究自主性的衰微。高等教育研究自主性衰微的外在表現(xiàn)是高等教育研究的泛化，內(nèi)在癥結(jié)是高等教育研究“科班出身者”未能做到學(xué)術(shù)上的獨(dú)立自主。高等教育研究要在理論上有所建樹(shù)，除了孜孜以求學(xué)科的“知識(shí)邏輯”以外，尤其要加強(qiáng)學(xué)術(shù)共同體的建構(gòu)，“科班”與“雜家”整體改進(jìn)。

關(guān)鍵詞：高等教育研究；高等教育學(xué)科；學(xué)術(shù)共同體

隨著我國(guó)高等教育的快速發(fā)展，在發(fā)展中出現(xiàn)的或需要預(yù)見(jiàn)的問(wèn)題都向高等教育研究提出了新的要求。對(duì)一系列重大問(wèn)題和熱點(diǎn)問(wèn)題的深入分析和前瞻性的解答，都需要高等教育理論研究有所進(jìn)展。與此同時(shí)，作為一個(gè)高等教育研究的大國(guó)，龐大的高等教育研究隊(duì)伍如何推出高水平的、原創(chuàng)性的研究成果，如何在高等教育研究的國(guó)際舞臺(tái)實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話等等，也迫切需要加強(qiáng)我國(guó)高等教育理論研究。影響高等教育理論研究的因素包括多個(gè)層面，最核心層是和高等教育理論研究直接相關(guān)的高等教育研究者的視角、思想深度、方法立場(chǎng)等等；中觀層面是高等教育理論創(chuàng)新的制度環(huán)境，包括學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度、出版發(fā)行制度等等；宏觀層面還涉及社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)以及歷史文化背景等等。本文從長(zhǎng)期困惑高等教育研究的一些問(wèn)題出發(fā)，并主要從微觀層面進(jìn)行分析，以期探尋提升高等教育理論研究水平的進(jìn)路。

一、困惑：制約高等教育理論研究的矛盾與問(wèn)題

回顧我國(guó)高等教育研究狀況，不難看出研究者們研究定位的困惑和搖擺不定。譬如，理論研究還是應(yīng)用研究？思辨還是實(shí)證？這些既相互統(tǒng)一又存在對(duì)立的一些關(guān)系，在具體的研究活動(dòng)中難以把持，日積月累，也就成為困惑和阻礙高等教育理論發(fā)展的老問(wèn)題。

（1）理論與應(yīng)用。我國(guó)的高等教育研究從一開(kāi)始就以?xún)蓷l并行而有所交叉的軌道發(fā)展：一條以基本理論和學(xué)科建設(shè)為主；另一條以解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為主，開(kāi)展應(yīng)用性、開(kāi)發(fā)性研究。而從學(xué)科定位上講，高等教育學(xué)是一門(mén)應(yīng)用性學(xué)科，是教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科。它將教育學(xué)的基本理論用于解釋和解決高等教育領(lǐng)域的現(xiàn)象和問(wèn)題，并在應(yīng)用研究中不斷充實(shí)、提高、完善高等教育學(xué)科的理論。[1]這也就是說(shuō)，高等教育研究的另一條軌道——“學(xué)科”本身也具有很強(qiáng)的應(yīng)用性，且在學(xué)科歸屬上，雖然劃為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，但實(shí)際上卻和教育學(xué)相距甚遠(yuǎn)，教育學(xué)的基本理論無(wú)法直接拿來(lái)研究和解釋高等教育領(lǐng)域的現(xiàn)象和問(wèn)題?，F(xiàn)實(shí)狀況是，高等教育學(xué)究竟是學(xué)科還是領(lǐng)域存在著諸多爭(zhēng)議，高等教育研究的應(yīng)用性色彩日趨濃厚。由于相對(duì)于其他學(xué)科，高等教育學(xué)沒(méi)有學(xué)科壁壘的限制，高等教育研究隊(duì)伍具有最大的開(kāi)放性，中國(guó)高等教育研究遵循“來(lái)者不拒，一視同仁”的原則：無(wú)論是教育專(zhuān)業(yè)的“科班出身者”，還是其他專(zhuān)業(yè)的“半路出家者”，甚至“業(yè)余愛(ài)好者”都可以加入高等教育學(xué)科行列，都可以在學(xué)科領(lǐng)域發(fā)表自己的觀點(diǎn)，都可以通過(guò)自己的成果贏得同行的尊重。[2]這在極大地繁榮了高等教育研究的同時(shí)，帶來(lái)的問(wèn)題是，大量工作總結(jié)、經(jīng)驗(yàn)報(bào)告式的文章充斥著高等教育研究領(lǐng)域，這讓“科班出身者”感覺(jué)到高等教育學(xué)“沒(méi)有學(xué)問(wèn)”了。問(wèn)題還不僅如此，許多高等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的“科班出身者”由于不能很好地把握高等教育的實(shí)踐狀況，在一些高等教育管理者和高校一線教師眼中，他們的研究大多屬于空談無(wú)用。于是乎，各種級(jí)別的課題反復(fù)重申的就是“應(yīng)用價(jià)值”和“社會(huì)效益”。為了贏得學(xué)校、政府和社會(huì)重視，為了獲取研究資源，高等教育學(xué)的“科班出身者”也更加注重應(yīng)用。其結(jié)果是，與中國(guó)高等教育熱火朝天的改革實(shí)踐相比，高等教育理論研究顯得門(mén)庭冷落，高等教育理論對(duì)高等教育現(xiàn)象無(wú)法作出令人信服的解釋?zhuān)叩冉逃碚摕o(wú)法有力地指導(dǎo)和引領(lǐng)實(shí)踐。

我們一向遵從理論聯(lián)系實(shí)際，理論來(lái)自于實(shí)踐，又指導(dǎo)實(shí)踐。但倘若只是關(guān)注整體的教育實(shí)踐而不加以分解，并進(jìn)行充分的論證，這樣建構(gòu)的教育理論是否會(huì)因其模糊、混沌而陷入到處充斥著大而無(wú)當(dāng)?shù)摹罢_的廢話”的困境？[3]這是其一。其二，“‘理論聯(lián)系實(shí)際的濫用給我們帶來(lái)的是理論的貧乏，實(shí)踐的落后。……大學(xué)問(wèn)的頂端就是理論，很可能還是很抽象的理論”[4]?？梢?jiàn)，要加強(qiáng)高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，要做高等教育研究的大學(xué)問(wèn)，必須加強(qiáng)基本理論研究，但高等教育理論研究如何克服學(xué)科性先天不足的短板？如何在應(yīng)用性的汪洋大海中搭建通往理論研究的通途？這些都是值得深思的問(wèn)題。

（2）實(shí)證與思辨。與理論研究還是應(yīng)用研究相對(duì)應(yīng)的困惑就是，在研究方法上實(shí)證與思辨之間的偏頗。高等教育研究長(zhǎng)期以其應(yīng)用性見(jiàn)長(zhǎng)。既然是研究，其底線應(yīng)該是依照胡適所言，“大膽假設(shè)、小心求證”，尊重事實(shí)，注重論證。但實(shí)際上，“求用”的研究為了“時(shí)效”，不免短視急躁，再加上“非科班者”大多缺少研究方法的系統(tǒng)訓(xùn)練，導(dǎo)致我國(guó)高等教育研究整體的深度不夠。

基于我國(guó)高等教育研究的現(xiàn)狀，徐輝與季誠(chéng)鈞兩位教授提出了有關(guān)“實(shí)證與思辨”的分類(lèi)，并歸納了“反映我國(guó)高等教育研究方法的實(shí)際情況”的定性與思辨方法的特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，他們指出，中國(guó)高等教育研究中方法意識(shí)淡薄，思辨傾向嚴(yán)重。[5]

也許是矯枉必須過(guò)正，近年來(lái)，在我國(guó)高等教育研究中，量化和實(shí)證之風(fēng)大有后來(lái)者居上的趨勢(shì)：課題的申報(bào)與結(jié)題驗(yàn)收常常要看“工作量”的大小，亦即是否有量化和實(shí)證研究；翻翻教育類(lèi)的學(xué)術(shù)期刊與人大復(fù)印資料《高等教育》，冠名以“調(diào)查”、“實(shí)證”的論文越來(lái)越多，且通篇布滿了大量的數(shù)據(jù)、數(shù)學(xué)推演和圖表。在此需要我們置疑的是：

其一，高等教育活動(dòng)作為紛繁復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，過(guò)度強(qiáng)調(diào)量化是否會(huì)遮蔽或曲解其豐富和鮮活的內(nèi)容？“雖然現(xiàn)代社會(huì)著魔似地竭力要測(cè)量每一件事物，但是毋庸置疑的事實(shí)是，只有具備像實(shí)驗(yàn)室那樣精確條件的地方，才有可能測(cè)量出精確的結(jié)果。可是，是否在任何地方、任何時(shí)候都能達(dá)到實(shí)驗(yàn)室的精確條件呢？事實(shí)上，當(dāng)需要人們參與的諸如教育、經(jīng)濟(jì)或選舉之類(lèi)的重要問(wèn)題處于關(guān)鍵的時(shí)刻，你不可能得到像實(shí)驗(yàn)室條件那樣的東西?！盵6]可見(jiàn)，量化本身也具有多種局限性，實(shí)證和量化數(shù)據(jù)的獲得不僅取決于研究者本人操作的規(guī)范性，也取決于研究對(duì)象的真實(shí)狀態(tài)，由此誰(shuí)能保證數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性乃至真實(shí)性？不真實(shí)和不準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)又如何能揭示事物的真相或規(guī)律呢？

其二，我國(guó)高等教育研究的規(guī)模雖然龐大，但并沒(méi)有形成強(qiáng)有力的學(xué)術(shù)共同體，研究者多屬于散兵游勇式的“單打獨(dú)斗”。而數(shù)據(jù)的收集和整理需要花費(fèi)大量的人力和財(cái)力，大規(guī)模的定量研究尤其如此，這顯然是單個(gè)的研究者無(wú)法完成的。仔細(xì)閱讀目前高等教育研究中大量的量化和實(shí)證研究的文本不難發(fā)現(xiàn)，這些研究多局限于某校、某市或某省，且研究方法主要采用簡(jiǎn)單的問(wèn)卷調(diào)查和簡(jiǎn)單的“相關(guān)分析”。這樣的研究，其成果和價(jià)值都不免令人生疑。更讓人擔(dān)心的是，由于高等教育研究的組織建設(shè)不到位，數(shù)據(jù)的采集并不能被充分利用，往往被采集者占為己有或束之高閣；且大規(guī)模的研究項(xiàng)目極容易落入高層教育行政管理者之手，因?yàn)橹挥兴麄儾艙碛懈噘Y源，也極容易調(diào)動(dòng)人財(cái)物進(jìn)行大規(guī)模的定量和實(shí)證研究。這樣所導(dǎo)致的學(xué)者的邊緣化勢(shì)必進(jìn)一步惡化高等教育研究的學(xué)術(shù)環(huán)境。

其三，每個(gè)觀察均是理論之光照耀下的觀察。更重要的是，每個(gè)觀察均可被劃入由許多理論構(gòu)成的理論等級(jí)之中。我們必須說(shuō)，一個(gè)觀察是在哪一種理論指導(dǎo)下做出的觀察？[7]“我們使用統(tǒng)計(jì)數(shù)字越多，偉大的真理越容易從我們的手指間溜走?！盵8]在我國(guó)高等教育理論研究薄弱和滯后的前提下，量化和實(shí)證研究如何保證其質(zhì)量和水平？

其實(shí)，針對(duì)我國(guó)高等教育研究“思辨傾向嚴(yán)重”的指責(zé)，馮向東教授進(jìn)一步撰文明晰了思辨與實(shí)證的含義及其二者的關(guān)系，指出“二元對(duì)立”非此即彼的分類(lèi)不是對(duì)我國(guó)高等教育研究狀況恰當(dāng)?shù)拿枋?，呼吁不必忌諱思辨而是要把握好思辨，所有的理論，包括實(shí)證研究中的理論假設(shè)和質(zhì)的研究所主張的“扎根理論”，都是思辨的產(chǎn)物，沒(méi)有思辨就沒(méi)有理論。應(yīng)該要求的是思辨的深刻性而不是“去思辨化”。[9]可惜在大家都急于表現(xiàn)自己的研究屬于“硬科學(xué)”的情境中，馮向東教授的呼吁并未引起足夠的重視。在此我們需要警覺(jué)的是，在愈演愈烈的、以磅礴的數(shù)據(jù)掩飾低層次的研究風(fēng)氣之下，如何彰顯理論研究的重要意義？理論研究是否會(huì)更加邊緣化？

二、省思：自主性衰微對(duì)高等教育理論研究的侵蝕

高等教育研究在理論與應(yīng)用、思辨與實(shí)證之間的矛盾與問(wèn)題，在某種程度上暴露了高等教育理論研究的尷尬。高等教育理論研究的這種尷尬地位，和高等教育研究自主性的衰微不無(wú)關(guān)系。自主性是指，人作為文化主體在其他研究領(lǐng)域中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，它的實(shí)質(zhì)是突出知識(shí)主體（人）在認(rèn)識(shí)過(guò)程中的中心地位。[10]自主性衰微在此處指的是，高等教育研究者在研究過(guò)程中為外力所左右，喪失了為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)的精神，無(wú)法關(guān)注高等教育本身，而導(dǎo)致了高等教育研究的種種偏離。

自主性衰微的外在表現(xiàn)是高等教育研究的泛化。依據(jù)胡建華教授的研究，高等教育研究的泛化包括組織、隊(duì)伍、成果三個(gè)方面的泛化。高等教育研究組織的泛化，主要是指許多掛著“高等教育研究所”、“高等教育研究室”牌子的機(jī)構(gòu)并沒(méi)有開(kāi)展高等教育研究活動(dòng)。高等教育研究人員的泛化，不僅表現(xiàn)在許多高等教育研究所（室）內(nèi)的研究人員并不研究高等教育，還表現(xiàn)為作為學(xué)術(shù)團(tuán)體的高等教育學(xué)會(huì)的一些成員也不在從事高等教育研究工作。（學(xué)會(huì)作為學(xué)術(shù)團(tuán)體，其成員應(yīng)是學(xué)術(shù)工作者、研究者，這是學(xué)術(shù)界的慣例與常識(shí)。）高等教育研究成果的泛化是指，在數(shù)量頗豐的論文、著作中，有許多其實(shí)不能劃入“高等教育研究”的成果之列。[11]

自主性衰微的內(nèi)在癥結(jié)是，高等教育研究的“科班出身者”（主要指高等教育學(xué)科的研究生和高等教育研究的專(zhuān)職人員）未能做到學(xué)術(shù)上的獨(dú)立自主。

客觀地說(shuō)，高等教育研究的“科班出身者”不乏對(duì)理論研究的探索，但通常采取的是“拿來(lái)主義”方式：要么借鑒其他學(xué)科的概念體系與分析路徑；要么是舶來(lái)國(guó)外、尤其是西方發(fā)達(dá)國(guó)家所謂的“先進(jìn)理論”。前者使得高等教育研究者“引入了其它學(xué)科的概念措辭，在用管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的措辭方式‘說(shuō)話、‘寫(xiě)作和‘思考”[12]。不可否認(rèn)多學(xué)科觀點(diǎn)和視角研究高等教育的必要性，但“高等教育越是走近相關(guān)的學(xué)科，越是與其他學(xué)科深度融合，則越是難以形成自己特有的理論和知識(shí)系統(tǒng)”[13]。后者則無(wú)視“借鑒”的本土化要求，對(duì)本國(guó)的歷史文化傳統(tǒng)缺少合理的繼承，對(duì)本國(guó)的高等教育經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有認(rèn)真總結(jié)和提煉，試圖以“普適性”為憑據(jù)，直接用國(guó)外的“先進(jìn)理論”解決中國(guó)高等教育的實(shí)際問(wèn)題。一味地尊奉外域理論，其結(jié)果是落入“從屬理論”的境地：研究?jī)?nèi)容主要是翻譯、介紹、詮釋國(guó)外理論研究成果；研究形式主要采用比較研究的方法，但比較研究只是一個(gè)空殼，基本上是復(fù)制別人的思想、理論、定理、觀點(diǎn)、結(jié)論和假說(shuō)；對(duì)中國(guó)自己的經(jīng)驗(yàn)、理論卻不屑一顧；研究成果上基本沒(méi)有原創(chuàng)性的發(fā)現(xiàn)、理論，更為重要的是沒(méi)有開(kāi)創(chuàng)性的研究領(lǐng)域和問(wèn)題，只是亦步亦趨地跟隨、模仿、驗(yàn)證。[14]

“拿來(lái)主義”式的高等教育理論研究，只是在做理論的尋找和復(fù)制工作，沒(méi)有進(jìn)行批判性的反思和咀嚼工作，無(wú)法創(chuàng)生新的理論增長(zhǎng)點(diǎn)。這使得高等教育理論研究新概念層出不窮，語(yǔ)言表達(dá)晦澀難懂，思想內(nèi)容空洞漂浮，其成果常常成為與我國(guó)高等教育實(shí)踐隔離開(kāi)來(lái)的“科班出身者”的自說(shuō)自話。

“拿來(lái)主義”折射出高等教育研究的“科班出身者”缺乏學(xué)術(shù)上的獨(dú)立自主的另一種表現(xiàn)，那就是“唯書(shū)”、“唯上”?！拔〞?shū)”是指盲目地推崇“經(jīng)典名著”，但又不求甚解、生搬硬套；“唯上”是指對(duì)各種“權(quán)威”頂禮膜拜、人云亦云，缺少反思和批判精神。

缺乏學(xué)術(shù)上的獨(dú)立自主更加惡劣的表現(xiàn)是，目前一些高等教育學(xué)科的碩士、博士“讀書(shū)只為稻粱謀”，把學(xué)問(wèn)當(dāng)作謀取功名利祿的手段，急功近利的研究心態(tài)讓他們注重短期效率、盲目追蹤“熱點(diǎn)”，很難做深入系統(tǒng)的研究，更無(wú)法靜下心來(lái)做純理論研究。周作人曾說(shuō)過(guò)：“單靠文學(xué)為謀生之具，這樣的人如加多起來(lái)，勢(shì)必制成文學(xué)的墮落?！蓖恚绻迅叩冉逃芯?jī)H僅當(dāng)作謀生之具，這樣的人如加多起來(lái)，也勢(shì)必制成高等教育研究的墮落，這對(duì)于高等教育理論研究的危害尤其嚴(yán)重——“因?yàn)榻?jīng)濟(jì)所難以克服的短視而對(duì)基礎(chǔ)理論研究不會(huì)十分慷慨，所以那種為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)者往往是比較清寒的”[15]。沒(méi)有“十年磨一劍”的毅力，沒(méi)有“君子謀道不謀食”的氣度，是很難做好高等教育理論研究的。

三、進(jìn)路：高等教育理論研究水平的提升需要“科班”與“雜家”的整體改進(jìn)

從學(xué)科的角度分析，學(xué)科不僅僅是基于知識(shí)的分類(lèi)，其思想內(nèi)涵尤指“在一門(mén)知識(shí)里受教，即是受規(guī)訓(xùn)而最終具備紀(jì)律（discipline），亦即是擁有能夠自主自持（self-mastery）的素質(zhì)”[16]。長(zhǎng)期以來(lái)，但凡講到高等教育理論建構(gòu)問(wèn)題，大家不約而同地都要講到“高等教育學(xué)”學(xué)科問(wèn)題；講到“高等教育學(xué)”學(xué)科問(wèn)題，又不約而同關(guān)注的是知識(shí)建構(gòu)問(wèn)題。而學(xué)科里的“人”，尤其是“人”的“自主自持”的素質(zhì)問(wèn)題卻未引起足夠的重視。依據(jù)上述分析，高等教育研究要在理論上有所建樹(shù)，除了孜孜以求學(xué)科的“知識(shí)邏輯”以外，尤其要加強(qiáng)學(xué)術(shù)共同體的建構(gòu)。

“科班出身者”應(yīng)該是最有條件進(jìn)行基礎(chǔ)理論研究的一個(gè)群體，同時(shí)“科班出身者”也是構(gòu)筑學(xué)術(shù)共同體的中堅(jiān)力量。終身從事學(xué)術(shù)研究工作的愛(ài)德華·希爾斯認(rèn)為，大學(xué)對(duì)業(yè)余者的勝利得益于科學(xué)和學(xué)術(shù)成就所要求的專(zhuān)門(mén)化的出現(xiàn)。較之于業(yè)余者的自我教育，大學(xué)里系統(tǒng)的尤其是研究生階段的培養(yǎng)，更有利于專(zhuān)門(mén)化。研究的專(zhuān)門(mén)化助長(zhǎng)了科學(xué)和學(xué)術(shù)共同體的超越地方的特點(diǎn)及其層級(jí)。專(zhuān)門(mén)化更易于確定注意力集中的中心，確定來(lái)自這些中心的研究課題，提出、應(yīng)用和建構(gòu)觀點(diǎn)，詮釋和成就標(biāo)準(zhǔn)。一個(gè)人要成為一個(gè)嚴(yán)肅的科學(xué)家或?qū)W者，就要求他是一個(gè)專(zhuān)門(mén)家（fachmann）。[17]

我們平日所說(shuō)的“科班出身者”本義亦是此處的“專(zhuān)門(mén)家”。 高等教育學(xué)科的“科班出身者”如何才能達(dá)致專(zhuān)門(mén)家呢？古人所云“博曉古今，可立一家之說(shuō)；學(xué)貫中西，或成經(jīng)國(guó)之才”，這對(duì)我們不無(wú)啟迪。從當(dāng)前我國(guó)高等教育理論研究的問(wèn)題出發(fā)，“博曉古今”、“學(xué)貫中西”更要聚焦于歷史和哲學(xué)領(lǐng)域。

教育理論研究的命題是真命題還是偽問(wèn)題？對(duì)一個(gè)真命題的解答，其論證材料是否清楚？其研究結(jié)論是否具有前瞻性？這些教育理論研究自始自終需要斟酌的問(wèn)題，都根植于歷史的土壤中。在高等教育史領(lǐng)域頗有建樹(shù)的劉海峰教授曾發(fā)文“初探”、“再探”、“三探”、“四探”高等教育史研究對(duì)于高等教育理論研究的重要價(jià)值。高等教育學(xué)奠基人潘懋元先生也一向強(qiáng)調(diào)研究教育理論應(yīng)有一定的教育史知識(shí)，這樣才能了解高等教育的內(nèi)在聯(lián)系，研究才能有深度、有遠(yuǎn)見(jiàn)。缺乏歷史分析，往往只能就事論事，浮于表面。潘先生還通過(guò)魯迅之言“治學(xué)先治史”重申了學(xué)習(xí)歷史對(duì)掌握理論、研究學(xué)問(wèn)的重要。[18]另一方面，反思、追問(wèn)、批判，這些教育理論研究必要的思維和過(guò)程都需要哲學(xué)為我們提供養(yǎng)料、奠定根基?！罢軐W(xué)的精神在于必須求貫通，必須追問(wèn)到澈底，從這一方面來(lái)說(shuō)，我們可以把哲學(xué)當(dāng)作一個(gè)訓(xùn)練。換言之，即可以訓(xùn)練人們的頭腦，使他有很快的聯(lián)想力與分別心。習(xí)哲學(xué)的功用在于使學(xué)習(xí)的人們訓(xùn)練成了一副敏銳的腦筋。能夠自己運(yùn)思，又能夠發(fā)現(xiàn)古人思想中聯(lián)絡(luò)處與間隙點(diǎn)?！盵19]

歷史與哲學(xué)對(duì)于教育理論研究的裨益從涂又光教授的治學(xué)可見(jiàn)一斑。涂又光教授在教育方面有許多精辟的見(jiàn)解，提出了一系列教育思想和理論研究的創(chuàng)新性成果。涂又光教授提出以“教育自身”為核心的教育本體論、以知行關(guān)系為核心的教育認(rèn)識(shí)論、以反芻律和經(jīng)驗(yàn)律為核心的教育方法論、以復(fù)歸于無(wú)知為中心的教育過(guò)程論；他的關(guān)于校園文化育人功能的“泡菜壇子理論”在全國(guó)產(chǎn)生了重要影響，他的關(guān)于教育應(yīng)定位在文化里的“三Li說(shuō)”是人們?cè)谘芯拷逃c政治、經(jīng)濟(jì)、文化之間關(guān)系時(shí)繞不過(guò)去的一個(gè)“理論制高點(diǎn)”。涂又光教授對(duì)于教育思想和教育理論的創(chuàng)建，是和他在文史哲方面的精深造詣密切相關(guān)的。涂先生有深厚的國(guó)學(xué)功底，又是現(xiàn)代著名哲學(xué)家馮友蘭先生的高足，現(xiàn)為華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院的資深教授，長(zhǎng)期主講“中國(guó)高等教育史”和“教育哲學(xué)”。他在課堂教學(xué)和闡明問(wèn)題時(shí)，古今中外的典籍信手拈來(lái)。正是由于他博古通今，精中曉外，他對(duì)教育的認(rèn)識(shí)與論述才可能十分系統(tǒng)、非常本質(zhì)、極富創(chuàng)見(jiàn)，既站在歷史高度上具有戰(zhàn)略意義，又身處我國(guó)實(shí)際中可以具體操作，既繼承了我國(guó)優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)，又吸取了世界先進(jìn)的教育經(jīng)驗(yàn)，被譽(yù)為“才學(xué)識(shí)兼具、精氣神俱足的智者”。

眾所周知，歷史和哲學(xué)的素養(yǎng)是一個(gè)日積月累的過(guò)程，非一兩門(mén)課程、幾本教材能夠解決問(wèn)題的。這至少需要高等教育學(xué)研究生靜下心來(lái)博覽群書(shū)，有走進(jìn)“象牙塔”的體認(rèn)，方能有走出“象牙塔”的底氣；這也至少要求高等教育研究的專(zhuān)職人員有“板凳需坐十年冷，文章不寫(xiě)半句空”的持守。但目前高等教育研究所處的中觀制度環(huán)境是，研究生的求學(xué)面臨學(xué)制短、課程多、就業(yè)壓力大的問(wèn)題，專(zhuān)職研究人員則面臨“publish or perish”（出版還是滅亡）的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)。因此高等教育研究者自身素質(zhì)的培養(yǎng)和提高還需同時(shí)推進(jìn)學(xué)術(shù)制度的改革和完善。譬如，要改革高等教育學(xué)研究生招生培養(yǎng)制度，“學(xué)術(shù)性”學(xué)位遵循“少而精”的原則，控制招生數(shù)量，實(shí)行嚴(yán)進(jìn)嚴(yán)出，輔之于充沛的學(xué)術(shù)資源、良好的生活條件，確保他們能夠“衣食無(wú)憂地做學(xué)問(wèn)”。改革目前學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)與晉升制度過(guò)度量化的弊端，更要根除學(xué)術(shù)腐敗的毒瘤，輔之于良好的學(xué)術(shù)扶持、資助和獎(jiǎng)勵(lì)制度?？傊鞍蚊缰L(zhǎng)”、“立竿見(jiàn)影”式的政策和制度，都不利于學(xué)術(shù)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。這如馮友蘭先生所言，為致用而學(xué)術(shù)，容易犯一種短視急躁病。結(jié)果學(xué)術(shù)研究不好，因而也無(wú)從致用?！盀閷W(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”，不以致用為意，反而可以得到學(xué)術(shù)之大用。[20]以此為出發(fā)點(diǎn)，中國(guó)高等教育學(xué)科乃至人文學(xué)科的制度設(shè)計(jì)，要吸納寶貴的歷史資源，不能丟棄我國(guó)歷史上的“養(yǎng)士”傳統(tǒng)。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，養(yǎng)士、爭(zhēng)士蔚然成風(fēng)，養(yǎng)士風(fēng)尚造就了重視人才、重視知識(shí)的氛圍，對(duì)繁榮學(xué)術(shù)培養(yǎng)士氣產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。鑒古知今，中國(guó)高等教育理論研究的繁榮，不僅需要研究者具有“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”之精神，也需要制度設(shè)計(jì)者具有“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”之雅量。

當(dāng)然，“科班出身者”的孤軍奮戰(zhàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。鑒于高等教育研究具有最大的開(kāi)放性，其隊(duì)伍組成幾乎涵蓋了和高等教育相關(guān)的各種人員，高等教育理論研究水平的提升還需要“半路出家者”、“業(yè)余愛(ài)好者”等等“雜家”的整體跟進(jìn)。這需要加強(qiáng)“雜家”的學(xué)術(shù)規(guī)范，提高其理論研究的素質(zhì)和能力，喚醒他們成為“終身學(xué)習(xí)著的研究者”的覺(jué)悟。其途徑有二：一是在壓縮高等教育學(xué)“學(xué)術(shù)性”學(xué)位的同時(shí)，積極發(fā)展“職業(yè)性”學(xué)位教育，滿足高校管理人員以及廣大教師進(jìn)行高等教育研究的需求，并保證高等教育研究的質(zhì)量；二是建立穩(wěn)定有序的培訓(xùn)制度，如定期開(kāi)辦高等教育學(xué)的高級(jí)研修班，使廣大“業(yè)余愛(ài)好者”有機(jī)會(huì)了解高等教育研究全貌，系統(tǒng)掌握科學(xué)研究的規(guī)范和方法。在此方面，我國(guó)師范院校面向基礎(chǔ)教育的培訓(xùn)，有許多經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。

恩格斯說(shuō)：“一個(gè)民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒(méi)有理論思維。”[21]中國(guó)實(shí)現(xiàn)由高等教育大國(guó)到高等教育強(qiáng)國(guó)的轉(zhuǎn)變，亟待提升高等教育理論研究的高度和深度，這是高等教育研究面臨的新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，也是以高等教育研究為志業(yè)者的使命和責(zé)任。

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