收稿日期：2012-05-14

作者簡介：李楠，首都經濟貿易大學勞動經濟學院講師。（北京/100070）

*本文系首都經濟貿易大學勞動經濟學院科研與學術資助項目（項目編號 00200059001117）的成果之一。

摘 要：在對文獻資料進行歸納整理的基礎上，對高校教師的獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的之間的關系進行了闡釋。從職業(yè)生涯發(fā)展周期的視角，通過實證調查，分析被評者——教師對于教學評價目的的看法。最終得到無論教師處于何種發(fā)展階段，高校開展教學評價活動的目的都應以發(fā)展性評價目的為主，獎懲性評價目的為輔的研究結論。

關鍵詞：高校教師；教學評價目的；職業(yè)生涯發(fā)展周期

一、引言

教學評價目的是高校實施教學評價活動的基礎。評價目的貫穿于評價活動的始終，決定評價活動如何開展，采用什么方式開展，要達到什么效果等一系列內容。所以，作為高校的領導層，在開展教學評價活動之前，一定要非常明確教學評價的目的。

關于高校教師的教學評價目的，通常有兩種認識：獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的。獎懲性評價目的是一種面向過去的總結性目的，主要以外在的獎優(yōu)罰劣為手段，大力表彰教學業(yè)績等方面較為突出的先進工作者，懲處落后者，形成一種針對教師的激勵和約束機制，保證學校教學管理正常有序的發(fā)展，確保學校組織目標的最終實現(xiàn)。發(fā)展性評價目的是一種面向未來的過程性目的，它根據教師的自身素質和在現(xiàn)實工作中的表現(xiàn)，著眼于教師個人的專業(yè)發(fā)展，針對教師評價過程中所出現(xiàn)的問題，注重用內在的教育、引導和支持手段來促進教師進行自我評價與自我反思，自我調整與自我完善，不斷提升教育教學水平，從而能夠真正實現(xiàn)促進教師的差異性發(fā)展和學校的整體性發(fā)展的評價目的。

對于高校教師教學評價目的的確立，學界一直眾說紛紜，沒有達成一致意見。許多研究者認為應當將兩者結合起來使用。如Beach和Reinhairtz（1989）認為教學評價的最主要目的在于幫助教師改進教學和鼓勵教師專業(yè)水平的提高，次要目的才是將其應用在聘用新教師、解聘不勝任教師和區(qū)分教師工作績效等方面。[1]Iwanicki（1996）也認為，一個有效的教學評價過程應該最終著眼于提高教師的教學水平，健全的反饋機制可以使獎懲性目的和發(fā)展性目的都得到充分的體現(xiàn)。[2]McGreal（1983）則認為，教學評價的實施必須是以改進教與學的質量為最終的目的，因此，通過教學評價必須區(qū)分出教師的績效，促使教師隊伍的優(yōu)勝劣汰。[3]國內學者王漢瀾（1995）的研究在一定意義上肯定了教學評價的這種雙重目的性，認為教學評價既以管理為目的，又以發(fā)展為目的，管理有利于教學效能的核定，發(fā)展則有利于教師提高自己的職業(yè)水平。[4]張芊（2006）提出，獎懲性評價和發(fā)展性評價各有利弊，前者采用剛性策略，后者注重柔性策略，兩者相互配合才能相得益彰。[5]

但有少數研究者認為，教師教學評價應該以獎優(yōu)罰劣為出發(fā)點，這樣才能提高教師教學的積極性，達到提高質量的最終目的。王景英，陳旭遠（1999）指出，利益的原則是一項根本的原則，是長期驅動教師進取的原則，在市場經濟的環(huán)境中不僅是需要的，也是必然的。因此，教師教學質量評價結果可直接用于改進和提高教學質量，這一點是直接目的，同時也要用于教師的提職、晉級，這可視為間接目的，然而這個間接目的卻會轉為直接目的，成為長期提高教學質量的內在動力。[6]

然而，更多的研究者還是主張采用發(fā)展性評價。McNeil（1981）強調教師評價“不應看重來自上級、校長、學生、學生家長和同事的決定性壓力”，而應關注教師在教學上的進步與提高。[7]孫玉潔，吳振利（2001）提出，教師評價的最終目的是促進教師的提高、發(fā)展和完善，獎懲是手段，手段背后才是目的，“以獎懲為目的的教師評價”是錯誤的說法。[8]孫國紅，周慶貴（2005）指出，客觀存在的教育功利主義思想，使得高校在建立教學質量管理體系時難以脫離功利性，特別是在教師教學工作評價中往往只注重對教師業(yè)績的終結性評估，而忽略了人本主義的價值關懷，從而影響到質量管理的科學性，也壓抑了教師教學工作的積極性和創(chuàng)造性。因此他們提出，要建立以發(fā)展為目標的教師教學質量評價。[9]

通過對文獻的回顧和整理，筆者總結出關于高校教師的教學評價目的仍有兩個爭論有待于進一步的明確：一是高校教師教學評價的兩種目的是否矛盾、對立？二是如果二者是共存關系的話，那么高校教師的教學評價目的究竟應該以發(fā)展性評價目的為主，還是以獎懲性評價目的為主？

第一個問題不難回答。高校教師教學評價的兩種評價目的各有其特點，獎懲性評價目的面向過去，強調甄別和選拔功能，主要用于學校對教師的管理；而發(fā)展性評價目的面向未來，強調開發(fā)功能，主要用于教師教學質量的提高，進而促進學校整體教學水平的發(fā)展。高校在實施獎懲性評價目的的時候是直接的，但在實施發(fā)展性評價目的時是間接的，要通過教師的發(fā)展進而提升整個學校的發(fā)展。對于教師來說，主要是實施發(fā)展性評價目的，用于教師提高教學質量、發(fā)展專業(yè)水平，而獎懲只是促進發(fā)展的一種手段（如圖1所示）。由此可見，兩種評價目的并不矛盾，也不對立。由于它們面對的對象不同，功能和方向也不同，因此高校在開展教學評價活動時，應將兩種評價目的結合起來，兼顧使用。

圖1 獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的的關系

對于第二個問題，雖然國內外的學者已經做了一些研究，得到了一些有價值的結論，但是觀點仍沒有統(tǒng)一，而且結論主要來自于理論研究，沒有人對這一問題做過實證研究，沒有人問過被評者——教師的意見——對于他們來說，是更看重獎懲性評價目的還是發(fā)展性評價目的。本研究將通過實證分析，了解被評價者——教師希望教學評價目的是以發(fā)展性評價目的為主，還是以獎懲性評價目的為主。

此外，為了能夠更好地闡述兩種評價目的孰輕孰重的問題，本研究還將進一步從教師的職業(yè)生涯發(fā)展周期角度出發(fā)，探討不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的教師應側重于何種教學評價目的。這一想法來自于Siow（1998）從生命周期的角度探討教師在教學和科研活動上的時間分配問題的啟示，他認為教師的研究生產率和教師的年齡呈倒U型關系。[10]他的研究為本研究提供了很好的思路。不同職業(yè)發(fā)展階段的教師其自身的文化修養(yǎng)、專業(yè)素質、社會地位、經濟實力等方面均存在差異，他們對物質、精神方面的獎勵、肯定與提升的需求也會有所不同。也就是說，對于不同職業(yè)生涯發(fā)展周期的教師來說，教學評價的獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的的重要性會有所不同。

二、研究假設

（一）教師職業(yè)生涯發(fā)展周期的劃分

1.職業(yè)生涯發(fā)展周期的界定

美國著名職業(yè)問題專家薩帕（Donald E. Super）提出：“職業(yè)生涯是一個人生活中各種事件的演進方向和歷程，是統(tǒng)合人一生中的各種職業(yè)和生活角色，由此表現(xiàn)出個人獨特性的自我發(fā)展組型；它也是人自青春期以迄退休之后，一連串有酬或無酬職位的綜合，甚至包括了副業(yè)、家庭和公民的角色?！盵11] 每個人的職業(yè)生涯發(fā)展過程都有著不同的階段，可以分為不同的時期。美國著名管理學家施恩的職業(yè)生涯發(fā)展階段論最具代表性，他根據人的生命周期的特點、不同年齡所面臨的問題以及職業(yè)工作的主要任務，將職業(yè)生涯分為九個階段，依次為：（1）成長、幻想、探索階段；（2）進入工作世界；（3）基礎培訓；（4）職業(yè)早期；（5）職業(yè)中期；（6）職業(yè)中期危險階段；（7）職業(yè)后期；（8）衰退和離職階段；（9）退休。

我們可以根據施恩提出的職業(yè)生涯發(fā)展階段論來分析高校教師成長的過程。盡管每位教師的成長都有其特殊性，但在特殊中卻蘊涵著一般性趨勢，也能體現(xiàn)出階段性成長周期。本研究所指的高校教師的職業(yè)生涯發(fā)展周期，即高校教師從進入教師行業(yè)，走向教師崗位開始，經歷形成、成長、發(fā)展、成熟，直至衰退的整個時期。

獎懲性評價關注的是教師的較低層次需求，比如物質、精神獎勵，職位晉升等；發(fā)展性評價關注的是教師的高層次需求，如自我發(fā)展、自我實現(xiàn)等。所以，根據兩種評價目的的特點，對于高校教師，可以從教齡和職稱兩方面入手，對高校教師進行生命周期的劃分。根據職稱劃分，可以了解高校教師是否會根據職稱的不斷晉升而對獎懲性評價目的以及發(fā)展性評價目的的需求有所不同。但是根據職稱劃分的職業(yè)生涯發(fā)展周期不能說明所有問題，因為有些教師獲得高一級職稱早，有些人則晚，即便處在同一職稱的教師，工作年限也可能會有較大的差異，不同工作階段的教師由于心態(tài)、需求不同，也有可能對評價目的的態(tài)度不同。所以本研究對于高校教師職業(yè)生涯發(fā)展周期的劃分結合高校教師的職稱和教齡共同討論。

2.根據職稱劃分的職業(yè)生涯發(fā)展周期

Baldwin& Blackburm 以文學院為樣本列舉了教授生涯的5個基本階段：大學專任助理教授最初3年；大學專任助理教授3年以上；副教授；正教授，離退休至少還有5年以上；正教授，距正式退休不超過5年。[12]

職稱是對專業(yè)技術人員水平能力的評價，一旦獲得終身擁有。在現(xiàn)行的職稱評審體系中，職稱的獲得需要滿足一系列條件，除了思想品德條件、業(yè)績成果條件、專業(yè)技術等方面的條件外，資歷條件也是作為一道重要的門檻而設置的。

本研究基于目前高校對于教師職稱的劃分，將教師職稱分為四個等級：（1）助教。此時的教師由于教學技能和學術地位的雙重缺乏，所以非?？释軌蚩焖俪砷L。他們的成就動機強烈，樂于接受挑戰(zhàn)。（2）講師。此階段的教師努力尋求被認可和升遷的機會，教學經驗逐步成熟，在專業(yè)能力方面，積極發(fā)展自身的專業(yè)性。（3）副教授。此階段的教師教學經驗豐富，對所從事的學科有系統(tǒng)的理論知識和扎實的專業(yè)基礎，確立了自己的學術地位。（4）教授。此階段的教師經濟收入穩(wěn)定，達到職業(yè)生涯的頂峰。同時，他們擁有較高的經濟社會地位，開始尋求校外的發(fā)展。

3.根據教齡劃分的職業(yè)生涯發(fā)展周期

休伯曼（Huberman，M.，1993）等人通過對教師職業(yè)生涯周期的研究，把教師的職業(yè)生涯周期分為5個階段，分別是：（1）入職期；（2）穩(wěn)定期；（3）實驗和重估期；（4）平靜和保守期；（5）衰退期。休伯曼的理論揭示了不同教齡的教師只要心理發(fā)展水平接近，仍可能達到相同的專業(yè)發(fā)展水平。[13]

本研究以休伯曼對教師教齡的劃分以及對目前教師實際情況的了解為依據，將教師的教齡劃分為五個階段：（1）形成期（教齡5年以下）。通常這一時期的教師剛剛進入學校，對身邊的環(huán)境還比較陌生，需要摸索和熟悉環(huán)境。此外，他們的教學技能和科研成果均不成熟，處在積累階段。（2）成長期（教齡5-10年）。這個階段的教師不論是教學經驗，還是學術水平都在不斷積累和成長的過程中。（3）發(fā)展期（教齡11-20年）。這一時期的教師教學和科研水平都在快速發(fā)展的階段，個人的職業(yè)生涯發(fā)展得到了較大的提升。（4）成熟期（教齡21-30年）。此階段的教師各個方面已經發(fā)展成熟，有自己的教學風格，也確立了自己的學術地位。（5）衰退期（教齡30年以上）。這一時期的教師職稱上幾乎不會再有什么變化，個人也比較安于現(xiàn)狀，職業(yè)生涯即將終結。

（二）關于評價目的的設計

本研究設計了7項教師希望通過教學評價達成的目的。這些目的都是基于馬斯洛需求層次理論以及通過對教師的訪談而設定的，具體包括：提高教學質量；得到物質獎勵（如獎金等）；得到領導的認可和贊賞；得到學生的認可和尊敬；得到個人學習、進修的機會；得到職務或職稱的晉升；實現(xiàn)自我價值，獲得成就感。

根據前文對獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的的界定，將上述目的進行劃分，獎懲性評價目的包括：得到物質獎勵（如獎金等）；得到領導的認可和贊賞；得到學生的認可和尊敬；得到個人學習、進修的機會；得到職務或職稱的晉升。發(fā)展性評價目的包括：提高教學質量；實現(xiàn)自我價值，獲得成就感。

調查問卷讓教師選出3項希望通過教學評價達成的目的，并將這3項目的進行排序。將這3個選項按照獎懲性評價和發(fā)展性評價進行歸類，并對3個選項的重要性進行賦值，排在第1位的賦值3分；排在第2位的賦值2分；排在第3位的賦值1分。

（三）研究方法

本次教師教學評價目的的實證調查分別采用電子版郵件發(fā)送和紙質版當場作答兩種方式，一是向部分高校集中發(fā)放問卷，如首都經濟貿易大學、中國人民大學、中國勞動關系學院、北京聯(lián)合大學、中華女子學院、重慶理工大學、山東工商學院、山西大學、貴州大學等，每所高校發(fā)放10-30份問卷不等；二是通過一些全國性的會議，如中國人力資源開發(fā)研究會勞動關系分會第四屆年會，2011年中國人力資源開發(fā)教學與實踐研究會第十二屆年會，以及2011年中國勞動學會勞動科學教育分會三個會議，向參會的教師現(xiàn)場發(fā)放問卷或通過e-mail發(fā)放問卷。兩種渠道共對國內25個省市的84所高校的600名教師進行了抽樣調查，調查的受眾面很廣，調查結果具有一定的代表性和說服力。本次調查共計發(fā)放問卷600份，回收有效問卷521份，回收率86.83%。通過SPSS17.0和STATA 11.0 對數據進行了統(tǒng)計分析及處理。

三、實證分析

（一）樣本概況

從教師的職稱來看，助教占6.4%，講師占45.5%，副教授占32.2%，教授占15.9%。從教師的教齡來看，5年以下的占25.9%，5-10年的占32.6%，11-20年的25.1%，21—30年的占13.2%，30年以上的占3.2%。樣本的整體分布情況良好。

（二）教師整體對于評價目的的態(tài)度

通過數據的統(tǒng)計分析得到，有47.23%的教師認為教學評價的目的應該以發(fā)展為主，管理為輔，即以提高教學質量，提高教師自身素質和能力為主，以教師的績效考核，職稱評定和獎勵為輔。另有28.66%的教師認為教學評價的目的應以管理為主，發(fā)展為輔。僅有8.30%的教師和7.91%的教師認為教學評價的目的應該只用于管理或者只用于發(fā)展。

由此可以看出，有將近一半的教師希望教學評價目的以發(fā)展為主，管理為輔；另有近1/3的教師認為教學評價的目的應以管理為主，發(fā)展為輔。絕大部分教師認為應將獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的結合起來使用，只有很少一部分教師認為教學評價的目的是單一的。這也印證了前人的研究，獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的不是非此即彼的關系，它們各自的功能不同，發(fā)揮的作用不同，應二者兼顧。就被調查教師整體來看，更多的教師還是認為教學評價目的應以發(fā)展性評價目的為主，獎懲性評價目的為輔。

（三）不同職稱的教師對于評價目的的態(tài)度

根據數據的統(tǒng)計分析得出，高校教師隨著職稱的逐步提升，對教學評價的獎懲性評價目的的需求逐步減少，而對發(fā)展性評價目的的需求逐步提高（如圖2所示）。

圖2 不同職稱的教師教學評價目的的分布

具體來看，主要有三方面的特征：

第一，在助教階段，獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的對于教師來說同樣重要（數值均為3）。這也和這一期間教師的心理、需求等各方面的狀態(tài)有關。助教期間，教師的經濟基礎較為薄弱，比較看重物質方面的回報，而且職稱較低，希望通過努力盡快得到提升。此外，這一階段的教師，無論是教學技能還是學術水平都有相對大的發(fā)展空間，他們也希望自己的業(yè)務水平能得到進一步的提升。

第二，隨著職稱的晉升，教師對獎懲性評價目的的需求逐步減少。這是因為隨著職稱的不斷提升，教師的經濟基礎也在逐步改善，再加上教學經驗的豐富以及學術地位的確立，教師無論是在物質獎勵方面還是在精神獎勵方面都得到了極大的滿足。所以他們對獎懲性評價目的的需求逐漸減退，特別是到了教授階段，獎懲性評價目的已經降到了最低點。而對于發(fā)展性評價目的，教師對其需求是隨著職稱的晉升而不斷增加的。由于教師在經濟收入、職稱評定等方面都達到了一個較高的水平，他們對獎懲性評價目的逐漸看淡，更多的是希望提高自己的學術水平，確立自己在學界的地位。此外，他們也更看重自我價值的體現(xiàn)，自我實現(xiàn)的成就動機強烈。

第三，獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的的差距在逐步拉大。兩種評價目的開始的起點相同，隨后，獎懲性評價目的沿著向下傾斜的方向發(fā)展，而發(fā)展性評價目的沿著向上傾斜的方向發(fā)展。助教階段，兩種評價目的的重要程度相同；講師階段，發(fā)展性評價目的重于獎懲性評價目的；副教授階段，同樣是發(fā)展性評價目的重于獎懲性評價目的，且它們之間的差距和講師期間變化不大；教授階段，發(fā)展性評價目的顯然比獎懲性評價目的重要很多，它們之間的差距較之前的職稱來看，變化較大。在教授階段，發(fā)展性評價目的占有絕對的優(yōu)勢。

（四）不同教齡的教師對于評價目的的態(tài)度

根據數據的統(tǒng)計分析得到，高校教師隨著教齡的逐漸增加，對教學評價的獎懲性評價目的的需求逐步減少，而對發(fā)展性評價目的的需求逐步提高（如圖3所示）。

圖3 不同教齡的教師教學評價目的的分布

具體來看，主要有三方面的特征：

第一，在教師入職初期（教齡5年以內），教師對發(fā)展性評價目的的需求高于獎懲性評價目的的需求，這一點與助教時期的結果不同。究其原因，主要是因為雖然在這一階段，教師的入職時間幾乎沒有差異，但是教師的職稱卻有可能不同。有些教師發(fā)展很快，畢業(yè)5年內就可能評上副教授，由于職稱、待遇等各方面的提高，使得這部分教師對于獎懲性評價的需求并不那么強烈，也就導致在教師職業(yè)生涯的初始階段，兩種評價目的對于教師的重要程度并不那么一致。

第二，隨著教齡的增加，教師對獎懲性評價目的的需求逐步減少。通過圖3可以看到，教師教齡為10年之內的對于獎懲性評價目的的需求幾乎沒有差異，教齡為10-20年的教師比教齡為10年之內的教師對于獎懲性評價目的的需求要略低，但是和20-30年教齡的教師對于獎懲性評價目的的需求卻幾乎沒有差異。而工作30年以上的教師對于獎懲性評價目的已經幾乎沒有需求了。這也和教師的職業(yè)生涯發(fā)展周期的特征有關。工作30年以上的教師基本上處于職業(yè)生涯的衰退期，在這一時期，教師無論職稱還是收入等各個方面已經定型，不會再有什么變化。而對于發(fā)展性評價目的，教師對其需求是隨著教齡的增加而不斷提升的。一開始上升的程度比較平緩，但越到最后，上升的幅度越大。特別是到了教師職業(yè)生涯的后期，雖然教師在這一時期教學經驗非常豐富，但是年輕一些的教師對于新事物的捕捉能力以及更加靈活多樣的授課方式等，還是帶給老教師一些沖擊，他們也希望不斷地提升自己的教學質量。此外，職業(yè)生涯的最終目標就是能夠實現(xiàn)自我，讓自身的價值得到體現(xiàn)，特別是對于教師這個更加崇尚自我價值的行業(yè)。所以，30年以上教齡的教師，對發(fā)展性評價目的的需求達到了最高點。

第三，獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的的差距在逐步拉大。在職業(yè)生涯初期，獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的的差距并不大，但隨著教齡的增加，這種差距也在不斷擴大，特別是到了最后階段，獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的的差距已經相當大。這說明在教師職業(yè)生涯的最后階段，發(fā)展性評價目的幾乎成了教師對于教學評價目的的所有期待。

四、研究結論

根據以上實證研究的分析結果，關于我國高校教師教學評價目的的結論主要體現(xiàn)在以下四方面：

第一，我國高校教師教學評價目的應既提倡發(fā)展性評價目的也提倡獎懲性評價目的，二者兼顧使用。75%的教師認為教學評價目的應將獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的結合起來，其中，有近一半的教師認為應以發(fā)展性評價目的為主，獎懲性評價目的為輔。

第二，教師的職業(yè)生涯發(fā)展周期無論是隨著職稱的逐步提升，還是隨著教齡的逐步增加，都呈現(xiàn)出獎懲性評價目的逐步減退，發(fā)展性評價目的逐步上升的趨勢。

第三，教師的職業(yè)生涯發(fā)展周期以職稱劃分時，助教階段，獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的對教師來說同樣重要，且隨著職稱的提升，兩種評價目的重要性的差距在逐步拉大。

第四，教師的職業(yè)生涯發(fā)展周期以教齡劃分時，發(fā)展性評價目的在教師心目中的重要程度一直高于獎懲性評價目的，且這種重要性的差距隨著教齡的增加逐步擴大。

由于高校教師作為助教的時間較短，通常為1-2年，若從教師的整個職業(yè)生涯發(fā)展周期考慮，忽略助教這一短暫時期的話，那么不論教師處于何種發(fā)展階段，其對發(fā)展性評價目的的需求都要高于獎懲性評價目的。

由此可以得出，高校在開展教學評價活動時，對于教學評價目的的定位，應以發(fā)展性評價目的為主，獎懲性評價目的為輔。

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