吳麗娟

閱讀教學(xué)本身具有的模糊性與明晰性,不確定性與確定性,近似值與精確值,變化性與穩(wěn)定性,隨機(jī)性與固定性,開放性與模式性等特性,是相互對立、兩兩共存、矛盾統(tǒng)一的。因此,我們的閱讀教學(xué)也就決不能局限于精確領(lǐng)域,而忽略模糊領(lǐng)域。在閱讀教學(xué)系統(tǒng)中,由于閱讀主體(學(xué)生)本身存在的“模糊心理”,認(rèn)識過程具有“模糊——精確——模糊”的規(guī)律,以及閱讀客體(文本)內(nèi)在的不確定性和開放性,使學(xué)生有了更大的空間去闡釋文本意義。對于這樣一個充滿詩意、富有魅力的互動系統(tǒng)的駕馭,當(dāng)然應(yīng)當(dāng)是靈動的,而不是機(jī)械的,因此,我們應(yīng)當(dāng)重視模糊性閱讀教學(xué),并充分把握和運(yùn)用這種模糊性的存在去展開教學(xué)。

我們可以這樣給模糊性閱讀教學(xué)做一個概念的界定,即教師在閱讀教學(xué)過程中有意識地運(yùn)用模糊方法,積極創(chuàng)設(shè)學(xué)生知識、心理上的空白,引導(dǎo)學(xué)生依照言語作品的不確定性進(jìn)行籠統(tǒng)認(rèn)知與模糊理解,以獨(dú)特的藝術(shù)魅力在學(xué)生心領(lǐng)神會中提高教學(xué)效果的活動。

一、感悟體驗,品味模糊意蘊(yùn)

感悟體驗是語文學(xué)習(xí)主體對文本內(nèi)容的洞察、直觀與體悟,由言而象而意。由于感悟體驗主要是通過想象、聯(lián)想、情感等心理因素參與而獲得,從而表現(xiàn)出一定的模糊性。在教學(xué)中,教師須結(jié)合一定的語言情境,“使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野”,深切體味教學(xué)內(nèi)容的審美意蘊(yùn),從而使教學(xué)過程成為愉悅的審美體驗過程。

比如詩句“畢竟西湖六月中,風(fēng)光不與四時同”(楊萬里《曉出凈慈寺送林子方》),“畢竟”是“模糊語”,它造成了比較語勢,產(chǎn)生了“取其一舍其余”的藝術(shù)效果。“其一”即三、四句(“接天蓮葉無窮碧,映日荷花別樣紅”),“其余”則是不確定不精確的,西湖其余時間的風(fēng)光又是怎樣的?在教學(xué)中抓住“模糊語”,啟發(fā)點(diǎn)撥,引導(dǎo)聯(lián)想,不僅課堂氣氛活躍,學(xué)生們紛紛從“記憶庫”里淘出西湖風(fēng)景的方方面面,補(bǔ)充“其余”,語感能力得到了培養(yǎng),學(xué)習(xí)積極性也格外高漲。

由此可以看出,閱讀教學(xué)所具有的模糊性,實際上是教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)言語作品的不確定性,進(jìn)行籠統(tǒng)認(rèn)知與模糊理解。它以其更廣泛、完美與高效的特征,使學(xué)生與課文迅速建立起感悟體驗的通道,節(jié)約信息傳遞,并且更自由靈活地誘發(fā)學(xué)生大腦中表象的聚集,促使學(xué)生更深切地把握言語作品整體寓意,以獲得更充分的審美享受。

二、涵詠意會,感受模糊靈動

“只可意會,不可言傳”的教學(xué)思想是我國傳統(tǒng)語文教育的結(jié)晶。“意會”所具有的整體觀和直覺體悟的思維方式,使它契合或蘊(yùn)含了現(xiàn)代模糊理論所要求的語文閱讀教學(xué)的模糊性。“意會”往往都是在妙悟之后產(chǎn)生。那如何妙悟?一是要反復(fù)吟誦;二是強(qiáng)調(diào)真正潛入文本,“切己體察”,只有這樣才能使學(xué)生感受、觸摸到言語作品的魅力,從而達(dá)到“悠然心會”的境界。

漢字是音、形、義三要素統(tǒng)一的文字,而詩文作品是文字語言節(jié)奏與音節(jié)節(jié)奏的統(tǒng)一,因此非誦讀不能得其中意味。誦讀也就是反復(fù)玩味的涵泳,讓學(xué)生在吟詠誦讀中將無聲的文字變成有感情的音響,“通過詩文的聲調(diào)、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感”。學(xué)生在朗讀文本的過程中,起初對文本的理解是模糊的,但在反復(fù)的吟詠誦讀之后,雖然對文本中的個別字詞的含義可能不能準(zhǔn)確地理解,但對整個文本的內(nèi)容已有了全面的領(lǐng)悟和理解。

三、對話合作,實現(xiàn)模糊生成

有人把課堂上熱熱鬧鬧的一問一答當(dāng)成對話。其實這種“對話”最終還是導(dǎo)向教師預(yù)先設(shè)定的牢籠,是在對話的幌子下逼學(xué)生就范的過程,其實質(zhì)還是精確性教學(xué)。而模糊性教學(xué)則認(rèn)為,讀者與文本的對話,是讀者依據(jù)自己的經(jīng)驗和體會,不斷地對文本進(jìn)行扣問,然后被否定,再進(jìn)行扣問的過程。這個扣問的過程就是讀者把文本的幾種意義的可能性都羅列出來進(jìn)行猜測并加以確證的過程,在課堂上則體現(xiàn)為:學(xué)生、教師、文本之間的對話合作?！罢Z文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的,學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的”,因此,更“應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗”。

如在語文綜合性學(xué)習(xí)《對聯(lián)》一課中,教師出示蘇東坡“坐請坐請上坐,茶敬茶敬香茶”一聯(lián)后,讓學(xué)生自己說說讀懂了什么。學(xué)生感悟很多,“我覺得這個人越來越恭敬,越來越有禮貌?！薄拔乙灿羞@樣的感覺,他很會待人接物?！薄斑@副對聯(lián)是告誡人們對人不能驕橫跋扈?！蓖蝗挥幸粚W(xué)生說:“我在課外書上看到過,這對聯(lián)是蘇東坡寫他到一座廟里去的經(jīng)歷。起先和尚不知道他是誰,就讓他坐在樹下,隨便給他泡了杯一般的茶。后來知道他是蘇東坡,就請他進(jìn)屋,還泡了上等的好茶給他喝。”教師順勢而上,讓學(xué)生再讀對聯(lián):聽了故事以后你又讀懂了什么?學(xué)生紛紛發(fā)表看法:“這是在諷刺那些用狗眼看人的小人?！薄斑@分明是門縫里看人——把人看扁了?！薄皩β?lián)寫出了世態(tài)炎涼。”……在這個過程中,學(xué)生原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)使課堂呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性的態(tài)勢。而教師從有效促進(jìn)學(xué)生言語經(jīng)驗發(fā)展的角度出發(fā),把學(xué)生的個人知識、直接經(jīng)驗、生活世界作為重要的課程資源,“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗和理解”,并引導(dǎo)學(xué)生在同學(xué)們的對話中驗證自己的觀點(diǎn),使學(xué)習(xí)過程變成一個對所學(xué)知識進(jìn)行建構(gòu)的過程。這種師生互動、生生互動、生本互動的立體網(wǎng)絡(luò)式課堂信息傳遞方式,讓學(xué)生、教師、文本之間的對話得以實現(xiàn),使課堂始終處于一種能動的、高漲的開放狀態(tài)。

（作者單位：貴州省大方縣竹園鄉(xiāng)中心小學(xué)）