樊彩霞　李姝麗

摘 要 教師的職業(yè)素質(zhì)不僅標(biāo)志著教師隊(duì)伍整體水平的現(xiàn)狀，也預(yù)示著其未來的發(fā)展，它直接影響青少年學(xué)生的健康成長，不僅關(guān)系到學(xué)校教育教學(xué)的整體質(zhì)量，也關(guān)系到教育事業(yè)、整個(gè)民族和國家發(fā)展的前途和命運(yùn)。教育心理學(xué)對教師的職業(yè)修養(yǎng)提出了更高更全面的要求：要求教師不僅要以專業(yè)化的情感關(guān)注學(xué)生，更要以研究型教師的要求扮演好自己的角色，以專家型教師的風(fēng)范進(jìn)行自我調(diào)控。

關(guān)鍵詞 教育心理學(xué) 角色 職業(yè)素養(yǎng) 專業(yè)化 建構(gòu)主義

教育部曾于2004年9月開始，先后4次組織專家針對具體問題，如校長、教師認(rèn)為在學(xué)生身上實(shí)際體現(xiàn)得較好的課程目標(biāo)，學(xué)生認(rèn)為學(xué)校教育實(shí)際關(guān)注的目標(biāo)，學(xué)生最喜歡的課堂教學(xué)方式，關(guān)于學(xué)生作業(yè)的情況，課程的難易度、內(nèi)容的量度等，通過聽課、訪談、與學(xué)生和教師座談、問卷調(diào)查等方式開展對課堂教學(xué)質(zhì)量的調(diào)研。結(jié)果分析顯示，影響課堂教育教學(xué)質(zhì)量的因素不僅與目標(biāo)的確定、實(shí)施有關(guān)，與教師的素養(yǎng)也有密切的關(guān)聯(lián)。

教育心理學(xué)要求教師要以專業(yè)化的職業(yè)情感關(guān)注學(xué)生，以研究型教師的職業(yè)要求扮演好自己的角色，以專家型教師的風(fēng)范進(jìn)行自我調(diào)控。

1 以專業(yè)化的情感關(guān)注學(xué)生

（1）關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是簡單的知識(shí)傳遞過程，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。學(xué)習(xí)者要想獲得高質(zhì)量的知識(shí)，就必須把知識(shí)學(xué)習(xí)和自己的日常生活直接聯(lián)系起來。這就要求教師不僅改變關(guān)注焦點(diǎn)，即由原來關(guān)注對學(xué)生知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，并從自己從事的學(xué)科教學(xué)中不斷挖掘與學(xué)生生活密切相關(guān)的材料，不斷豐富學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。（2）關(guān)注學(xué)生的智力類型。新課程吸收了心理學(xué)家加德納（Gardner）所提出的多元智能理論（multiple intelligences），構(gòu)建了多元的課程結(jié)構(gòu)和多元的課程評(píng)價(jià)體系，將改變過去單一的學(xué)生智力觀和評(píng)價(jià)觀。這就要求教師對學(xué)生智力的關(guān)注應(yīng)該由原來的以智力水平為中心向智力類型為中心轉(zhuǎn)化，并用多元的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。（3）關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。布魯納和奧蘇貝爾的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為新教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)以引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)、探究等活動(dòng)代替接受學(xué)習(xí)中的聆聽、練習(xí)、回答問題和記錄等，并成為課堂主要的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣性、差異性和選擇性都應(yīng)成為教師關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容。（4）關(guān)注學(xué)生的處境與感受。課改的三維統(tǒng)一目標(biāo)不僅注重學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)和形成基本技能技巧，更重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)生學(xué)校生活的質(zhì)量，關(guān)注學(xué)生的態(tài)度、情感和價(jià)值觀的形成。因而，也將學(xué)生的處境和感受納入課程評(píng)價(jià)的范圍，這也必然成為教師關(guān)注的焦點(diǎn)。

2 以研究型教師的職業(yè)要求扮演好自己的角色

2.1 教師是學(xué)生的導(dǎo)師

首先，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的指引者、導(dǎo)向者。幫助學(xué)生確定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，并確認(rèn)和協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑，以使學(xué)生自覺地投入學(xué)習(xí)；其次，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)者，激發(fā)者。 教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；再次，教師是學(xué)生的輔導(dǎo)者。為學(xué)生提供各種信息資源，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)獲取、利用信息的策略，以有效完成學(xué)習(xí)任務(wù)。針對學(xué)生的個(gè)性差異，對他們進(jìn)行因材施“輔”。最后，教師是學(xué)生的教導(dǎo)者。教學(xué)工作中應(yīng)充分挖掘課程和教材的優(yōu)勢，通過創(chuàng)造性活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生人格的“生成”和靈魂的“喚醒”，為學(xué)生如何做人，如何思考進(jìn)行教育引導(dǎo)。

2.2 教師是課程的設(shè)計(jì)者、開發(fā)者

教師要改變“教材即課程”的片面認(rèn)識(shí)，樹立宏觀的課程觀，善于根據(jù)學(xué)校、地區(qū)和教師自身的實(shí)際，結(jié)合泰勒的目標(biāo)模式和斯騰豪斯的過程模式積極地大膽地設(shè)計(jì)課程，更好地挖掘家長、學(xué)生、環(huán)境、自己等優(yōu)勢資源，把開發(fā)課程落到實(shí)處，使隱性課程和顯性課程在教學(xué)中比翼雙飛。

2.3 教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、合作者

先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，在教學(xué)生學(xué)。這種觀點(diǎn)的核心理念是提醒廣大教師注意：在教學(xué)實(shí)踐中教師的主要職責(zé)不在于教他各種學(xué)問，而在于培養(yǎng)他有愛好學(xué)問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時(shí)候，教他以研究學(xué)問的方法，并積極參與學(xué)生的各種活動(dòng)，成為活動(dòng)的最佳合作者。這就要求教師深入研究學(xué)生內(nèi)在的知識(shí)結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗(yàn)、心理年齡特征等，“以學(xué)定教”，保證教學(xué)內(nèi)容能適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要；采用新型的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，和學(xué)生一起尋找真理，并與學(xué)生一起分享自己的感受和體悟。

2.4 教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、促進(jìn)者

教學(xué)中教師要為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供各種便利條件，為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)；營造寬松、和諧的學(xué)習(xí)氛圍；研究創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、激發(fā)學(xué)習(xí)意向的策略，建構(gòu)教學(xué)活動(dòng)立體的信息交流方式，形成有效學(xué)習(xí)的“場”。 當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)出現(xiàn)一定困惑時(shí)，提供一定的信息資源和策略資源，幫助形成最佳結(jié)論，既體現(xiàn)教師解惑的價(jià)值，又促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。

3 以專家型教師的風(fēng)范進(jìn)行自我調(diào)控

（1）時(shí)間的調(diào)控。一要珍惜時(shí)間，尤其要珍惜課堂時(shí)間，巧妙利用和學(xué)生交流、活動(dòng)的時(shí)機(jī)，充分發(fā)揮課堂每一分鐘的作用和教育效益。二要根據(jù)影響有意注意和無意注意的因素和他們相互轉(zhuǎn)化的規(guī)律，在不同時(shí)間段采用策略實(shí)現(xiàn)各自注意的效果。三要結(jié)合具體內(nèi)容的地位與價(jià)值，科學(xué)合理分配時(shí)間，以不斷提高單元時(shí)間效率。

（2）期望的控制。每個(gè)人都會(huì)有各種各樣的期望并且都希望得到滿足。然而人生活在社會(huì)中，期望既要在社會(huì)中實(shí)現(xiàn)又要受社會(huì)現(xiàn)實(shí)的制約。教師也不例外。作為特殊的群體，其為人師表的規(guī)范就決定了教師必須對自己對他人有合理的期望范圍，并選擇適當(dāng)?shù)氖侄螌?shí)現(xiàn)其期望。教育學(xué)上的羅森塔爾效用也有它期望實(shí)現(xiàn)的條件。教師希望每個(gè)孩子都能成功，希望自己出類拔萃本無可厚非，但如若無視實(shí)際地夸大期望，必然會(huì)影響教師的心理健康水平。

（3）情緒、情感的調(diào)控。以高爾曼為主要代表的心理學(xué)家的研究證實(shí)，在人一生的活動(dòng)中，智力水平（IQ）只能起到百分之二十的作用，而情緒情感的水平狀態(tài)（EQ）將起到百分之八十的作用。情緒情感的水平狀態(tài)，即情商，雖無非常明確的界定，但大家都認(rèn)為它不外乎包含以下幾個(gè)方面：了解自己和他人情緒情感特點(diǎn)（強(qiáng)度——情緒波動(dòng)時(shí)的強(qiáng)弱，周期——情緒波動(dòng)時(shí)的時(shí)間間隔）的能力；控制情緒情感的能力；調(diào)節(jié)適應(yīng)（宣泄）情緒情感的能力等。大量實(shí)踐證明，凡是善于調(diào)節(jié)自己的情緒，善待自己和學(xué)生的老師總能以自己的滿腔熱情和對待客觀事物的樂觀態(tài)度贏得大家的好感。而整天陰沉抑郁，或喜怒無常的教師只會(huì)造成學(xué)生心理上的壓抑感，妨礙教育工作的正常進(jìn)行。

新課程的改革不僅對教師提供了發(fā)展的平臺(tái)，也對教師的素養(yǎng)提出了新的要求。教師只有積極面對，從專業(yè)化的角度關(guān)注學(xué)生，扮演好自己的所有角色，掌握調(diào)控自己的基本策略，不斷完善自己的專業(yè)素養(yǎng)，才能為自己的發(fā)展開辟更廣闊的空間，也才能實(shí)現(xiàn)培育優(yōu)秀人才的價(jià)值。